Развитие личности в среднем детстве

 

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

З. Фрейд называл среднее детство латентной стадией. Он считал, что для большинства детей возраст от 6 до 12 лет - время, когда их ревность и зависть (а также сексуальные импульсы) отступают на задний план. Поэтому большинство детей могут перенаправить свою эмоциональную энергию на отношения со сверстниками, творчество и выполнение предписанных культурой обязанностей в школе или обществе.

Однако Эриксон основной акцент делал на психосоциальных факторах развития личности. Эриксон пришел к убеждению, что центральным событием среднего детства является психосоциальный конфликт - трудолюбие против чувства неполноценности. В среднем детстве, благодаря школе и другим формам обучения, значительная часть времени и энергии детей направляется на приобретение новых знаний и навыков.

Вторая теоретическая перспектива - когнитивная теория развития - находит все большее применение для объяснения развития личности и социального развития. Например, Жан Пиаже и Лоуренс Кольберг большое внимание уделили развитию у детей представлений о своей личности и о морали.

Наконец, теория социального научения внесла главный вклад в понимание того, как происходит научение конкретным формам поведения в семье и в группе сверстников. В течение среднего детства сверстники все больше и больше выступают в роли моделей поведения, принимают либо осуждают то или иное поведение, что оказывает сильнейшее влияние на развитие личности.

Ни одна из трех упомянутых теорий не в состоянии адекватно объяснить все линии социального развития ребенка в среднем детстве, но все вместе они помогают увидеть более полную картину. Я-концепция помогает понять развитие ребенка в период среднего детства, так как она пронизывает его личность и социальное поведение. Дети формируют все более устойчивые представления о себе, и их Я-концепция также становится более реалистичной. По мере того как дети становятся старше, они приобретают более широкое видение физических, интеллектуальных и личностных характеристик, как своих, так и других людей. Ребенок постоянно сравнивает себя со своими ровесниками. Сьюзан Хартер дала удачную формулировку, указывая, что появление Я-концепции детей создает «фильтр», через который они оценивают свое собственное поведение и поведение других. За годы обучения в начальной школе дети продолжают вырабатывать и развивать гендерные стереотипы и в то же время приходят к большей гибкости во взаимодействиях с другими людьми.

С появлением самооценки (самоуважения) вводится некий оценочный компонент. Самооценка закладывается в раннем детстве, она подвержена влиянию как переживаний ребенком успехов и неудач, так и его взаимоотношений с родителями.

Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я-концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего мира - как физического, так и социального. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что обрекает его на неудачу.

Современные научные данные позволяют утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих учебных способностях носит характер взаимовлияния. Успехи в учебе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизмы ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах. Однако многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, удается, тем не менее, развить высокую самооценку. Если они принадлежат к культуре, где образованию не придается особого значения или где оно просто отсутствует, их самоуважение может быть вообще не связано с достижениями в учебе.

Некоторые исследователи указывают, что в возрасте девяти лет самооценка детей резко падает, что свидетельствует о наличии в школьной жизни стрессогенных для ребенка факторов и о том, что школьная организация в целом никак не ориентирована на создание для учащихся благоприятной эмоциональной атмосферы.

Центральное место в ходе социализации в среднем детстве принадлежит социальному познанию: мыслям, знаниям и представлениям о мире своих социальных взаимодействий с окружающими. На протяжении среднего детства и отрочества социальное познание становится все более важным детерминантом поведения детей. Они начинают присматриваться к миру людей и постепенно постигать принципы и правила, по которым он существует. Дети пытаются осмыслить свой опыт как организованное целое. Понимание мира дошкольников ограничено их эгоцентризмом. В среднем детстве они постепенно развивают менее эгоцентрическую позицию, что позволяет им принимать в расчет мысли и чувства других людей.

Первым компонентом социального познания является социальный вывод - догадки и предположения о том, что чувствует, думает или намеревается сделать другой человек. К 10 годам дети способны представить себе содержание и ход мыслей другого человека, предполагая в то же время, что этот другой человек делает то же самое с их собственными мыслями. Процесс развития точных социальных выводов продолжается вплоть до позднего подросткового возраста.

Вторым компонентом социального познания является понимание ребенком социальной ответственности. Дети постепенно накапливают знания о существовании таких налагаемых дружбой обязательств, как честность и верность, уважение к авторитету, а также о таких понятиях, как законность и справедливость, одновременно углубляя и расширяя их понимание.

Третьим аспектом социального познания является понимание социальных предписаний, таких как обычаи и условности. По мере того как дети становятся старше, большинство из них научаются различать, что хорошо и что плохо, отличать доброту от жестокости и щедрость от эгоистичности. Зрелое моральное сознание представляет собой нечто большее, чем просто механическое запоминание социальных правил и условностей. Оно предполагает принятие самостоятельных решений о том, что правильно, а что неверно.

Согласно Пиаже, чувство нравственности возникает у детей в результате взаимодействия их развивающихся когнитивных структур и постепенно расширяющегося социального опыта. Моральное развитие детей проходит две стадии. На стадии нравственного реализма (начало среднего детства) дети считают, что необходимо соблюдать все правила, следуя каждой их букве. Ближе к концу среднего детства дети вступают на стадию нравственного релятивизма. Теперь они осознают, что правила представляют собой согласованный продукт разных людей и, по мере возникновения потребности, могут изменяться.

Теория Пиаже о двух стадиях морального развития была дополнена и расширена Кольбергом, который выделил шесть стадий (приложение Б). Кольберг определил три основных уровня моральных суждений: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Теория Кольберга нашла подтверждение в результатах ряда исследований, показавших, что мужчины, по крайней мере в западных странах, обычно проходят через эти стадии именно таким образом.

В период обучения в начальной школе меняется характер взаимоотношений детей и родителей. В младшем школьном возрасте поведение детей требует более тонкого руководства, однако контроль родителей продолжает сохранять свою важность. Современные исследования указывают на единственно важную цель родителей - способствовать развитию у своих детей саморегулируемого поведения, по сути, их способности контролировать, направлять свои действия и удовлетворять требования, предъявляемые к ним родными и обществом. Дисциплинарные меры, основанные на авторитете родителей, более эффективны в развитии саморегуляции у детей, чем остальные. Когда родители прибегают к словесным аргументам и предложениям, ребенок склонен договариваться с ними. Родители чаще добиваются успеха в развитии у детей саморегулируемого поведения, если постепенно увеличивают степень их участия в принятии семейных решений. В серии исследований, посвященных родительскому диалогу и методам воспитания, Э. Маккоби пришла к выводу, что дети лучше всего адаптированы в тех случаях, когда родители в своем поведении демонстрируют то, что она назвала сорегулированием. Такие родители привлекают детей к сотрудничеству и разделяют с ними ответственность. Родители уже сейчас стараются чаще обсуждать с детьми различные проблемы и вести с ними беседы. Они сознают, что создают структуру для ответственного принятия решений.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Отношения со сверстниками в течение среднего детства становятся все более важными и оказывают практически основное влияние на социальное и личностное развитие детей. Способность делать выводы о мыслях, ожиданиях, чувствах и намерениях других людей играет центральную роль в понимании того, что значит быть другом. Дети, которые могут посмотреть на вещи глазами окружающих, обладают лучшей способностью к формированию крепких близких отношений с людьми.

Понимание детьми дружеских отношений проходит в период среднего детства ряд отдельных стадий, хотя исследователи имеют разные точки зрения в отношении оснований этих стадий. Роберт Селман изучал дружеские отношения детей в возрасте от 7 до 12 лет. На основании ответов детей на эти вопросы Селман описал четыре стадии дружбы (Приложение В). На первой стадии (в возрасте 6 лет и младше) друг - это просто товарищ по играм, некто, живущий неподалеку, который ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. На второй стадии (от 7 до 9 лет) начинает появляться осознание того, что другой человек тоже испытывает некоторые чувства. На третьей стадии (9-12 лет) появляется представление о том, что друзья - это люди, которые помогают друг другу, а также возникает понятие доверия. На четвертой стадии, изредка наблюдавшейся у исследованных Селманом 11-12-летних детей, проявлялась совершенная способность видеть отношения с позиции другого человека.

Селман доказывал, что ключевым фактором изменений в развитии дружеских отношений детей является способность принимать позицию другого человека. Однако дружеские отношения, разворачивающиеся в реальном мире, гораздо более утонченны и изменчивы, чем допускает модель Селмана. Они могут в один момент времени предполагать взаимность, доверие и обратимость, а в другой - конкуренцию и конфликт.

И дети, и взрослые выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение. Характер дружбы меняется на протяжении детства. Эгоцентрический характер дружбы на первой стадии ее развития по Селману, свойственный дошкольникам и ученикам 1-2-х классов, изменяется в течение среднего детства, когда дети начинают устанавливать более близкие отношения и у них появляются верные друзья. В конце детства и в отрочестве наиболее распространенной становится групповая дружба.

Наконец, хотя исследования показывают, что практически все дети состоят в отношениях по меньшей мере односторонней дружбы, многим из них не хватает взаимных дружеских связей, характеризующихся взаимообменом и взаимопомощью.

Группа сверстников - это более чем простое собрание детей. Она является относительно устойчивым образованием, сохраняющим свое единство, члены которого регулярно взаимодействуют друг с другом и разделяют общие ценности. Группы сверстников остаются важными для ребенка в течение всего среднего детства, но за время с 6 до 12 лет происходят значительные изменения как их организации, так и значения. Группа сверстников приобретает существенно большее значение для ее членов, когда они достигают возраста 11-12 лет. Соответствие групповым нормам приобретает исключительную важность для ребенка, и групповое влияние преодолеть теперь становится гораздо труднее. Кроме того, и групповая структура делается более формальной. Весьма важным становится разделение по половому признаку. Обстоятельства постоянно сводят детей вместе - в школе, в летнем лагере, по месту жительства. В этих условиях группы формируются быстро. С момента знакомства в группе начинается процесс ролевой дифференциации, а также появляются общие ценности и интересы. Растут взаимные ожидания и влияние ее членов друг на друга, складываются групповые традиции.

С началом поступления в школу у младших школьников идет процесс интенсивного формирования тех свойств личности, которые обеспечивают процесс общения. Сложность его в школьном периоде возрастает, и это связано с увеличением разнообразия социальных ситуаций и групп, в которых оказывается школьник, с качественными изменениями самих форм и способов общения. Все возрастающее разнообразие основных детерминант психического развития приводит к неравномерности и гетерохронности развития субъектных и личностных свойств человека, к их сложным и в том числе противоречивым отношениям между собой.

Младший школьный возраст является качественно новым этапом психического развития человека. В это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включенности в нее самого школьника. Это этап интенсивного социального развития психики, ее основных подструктур, выраженного как в процессе социализации индивидных образований, так и в новообразованиях в личностной сфере и в формировании субъекта деятельности. Психическое развитие в условиях школы осуществляется в процессе социально значимой, сложно организованной, многоступенчатой и многопредметной деятельности и, таким образом, приобретает социально выраженный характер.

Заключение

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка. Успешная работа, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиваться компенсаторные самооценка и мотивация.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей, внутренний план действий, произвольность, самоконтроль. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, переживание несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

По мнению Л.М. Обуховой, основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются:

познавательная мотивация и целенаправленность учебной деятельности;

основы теоретического мышления;

произвольность учебно-познавательных действий и психических функций (мыслительных операций, памяти, внимания, воображения, восприятия, речи);

внутренний план сознания и психической деятельности.

Из-за сознательной дисциплины, строгих требований к совместным действиям изменяются эмоции детей. Осмысляются причины, условия и последствия возникающих эмоций. Растет сдержанность и осознанность в проявлении эмоций, повышается устойчивость эмоциональных состояний. Формируется умение управлять настроением и даже маскировать его.

У ребенка появляется чувство удовлетворения, любознательности, восхищения в ходе учебной деятельности. Возможно также проявление негативных, гневных реакций, причиной которых чаще всего является расхождение уровня притязаний и возможностей его удовлетворения.

В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика. При переходе из начальных классов в средние нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения и т.д.).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания.

Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, многие стороны личностного развития начинает определять общение со сверстниками.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

школьный младший личность психологический

Список источников

 

1. Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 2 [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1982. - 367 с.

2. Дубровина, И.В. и др. Психология [Текст]: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.

.   Крайг Г., Бокум Д. Психология развития [Текст] / Г. Крайг, Д. Бокум. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2005. - 940 с: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

.   Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология [Текст]: Учебник / Л.М. Обухова. - М., Роспедагентство, 1996. - 374 с.

.   Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов [Текст] / К.Н. Поливанова. - М., Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с. - ISBN 5-22465-325-1

6. Реан, А.А. Психология человека от рождения до смерти [Текст] / Под общей ред. А.А. РЕАНА. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с. - (Серия «Психологическая энциклопедия»).

. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст]. Издание третье, переработанное и дополненное. Серия «Учебники, Учебные пособия» / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону, «Феникс», 1999. - 672 с.

8. Туревская, Е.И. Возрастная психология [Текст] / Туревская Е.И. - Тула, 2002. - 165 с.

9. Фельдштейн, Д.И. Хрестоматия по возрастной психологии [Текст]: Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Издание 2-е, дополненное. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 364 с.

10. Специфика и условия развития детей в дошкольном и младшем школьном возрасте. Юнита 2 [Текст]. - Москва, Современная гуманитарная академия, 2006. - 66 с.

11. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) [Текст] / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.