Общее понятие воспитательной системы школы

Воспитательная система - не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчивые способы взаимодействия детей, те или иные виды деятельности, организационные структуры; усложняется и упорядочивается жизнедеятельность коллектива или, наоборот, увеличивается дезорганизация - все эти явления характеризуют процесс развития воспитательной системы.

В воспитательной системе мы обнаруживаем механизмы сохранения, воспроизводства сложившихся способов жизнедеятельности: традиции, санкции за нарушение принятого порядка, воспроизводство образцов поведения. Система стремится воспроизвести себя в прежнем виде, и, тем не менее, в ней происходят изменения.

Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся системой. В результате педагогического управления воспитательной системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития.

Прежде всего, следует отметить, что существует множество путей развития воспитательной системы. Это определяется внутренними свойствами самой системы, особенно если речь идет о перестройке ранее функционировавшей воспитательной системы. Связь школа - общество отнюдь не однозначна: к счастью, далеко не все происходящее в школе определяется происходящим в обществе. Традиционный консерватизм школы спасает от катаклизмов не только саму школу, но в конечном итоге и само общество. Особенно это ощущается сегодня в нашем обществе, с которым воспитательная система тысячью нитей связана через каждого воспитуемого. Она воспроизводит общественные идеи, предрассудки, оценки, способы поведения; она реагирует на вмешательства (положительные или отрицательные) вышестоящих органов, на стихийные влияния улицы; педагоги руководствуются в своей работе теми или иными, порой весьма различными, педагогическими теориями.

По сути дела, каждая хорошая школа, целенаправленно реализующая не только образовательную, но и воспитательную функцию, связанную с личностным развитием школьников, имеет свою оригинальную (более или менее) воспитательную систему, отличающую ее от других. В принципе сколько школ, столько может быть и различных систем. Другое дело, что не каждая школа ставит себе целью создание системы: «Обучаем, образовываем - и это главное». А воспитывают пусть семья, внешкольные учреждения, гувернеры, наконец (и такие рассуждения в скрытом или явном виде имеются).

Но есть и такие школы, руководители и педагоги которых пытаются привести все свои усилия в сфере воспитания в определенную систему. И далеко не всегда у них это получается, ибо система воспитывающей деятельности и воспитательная система, как мы знаем, не одно и то же. В результате их усилий получается мозаика дел, объединений, мероприятий. Условно это можно назвать системой мозаичного типа.

Но сейчас существует уже немало школ со сложившимися или складывающимися воспитательными системами, обладающими как общими, свойственными им всем чертами, так и уникальным обликом. Их непохожесть определяется и типом школы, и условиями ее функционирования (вплоть до количества зданий и типов парт), и составом учащихся, и социальным заказом со стороны родителей, и особенностями среды, и воспитательным потенциалом педагогического коллектива и отдельных педагогов, и творческим почерком директора.

Учитывая это, нельзя сейчас стремиться всем работать по Караковскому, по Сухомлинскому или по Захаренко. Надо разрабатывать и реализовывать свои собственные учебно-воспитательные программы, варианты работы с детьми. Но разрабатывать их надо, конечно же, с учетом не только лучших образцов нынешнего дня и дня вчерашнего, но и будущего, того будущею, которое «проклевывается» в современном опыте, в его завихрениях.

В современном интенсивно меняющемся мире, хотим мы этого или нет, неуклонно проявляются две диалектически связанные тенденции - интеграция и дифференциация. В результате этого возникают разного рода противоречия. Распадаются, например, целостные образования, в то же время разрозненные явления, действия, процессы интегрируются в целостные процессы, глобальные явления, различного рода системы. Тенденции эти свойственны и педагогической действительности, в рамках и под воздействием которых формируется и развивается современный человек и как индивидуальность, и как определенный тип личности. В педагогической действительности они проявляются как при целенаправленном воспитании, так и в стихийно протекающих процессах социализации. Отсутствие понимания подобных явлений приводит к тому зыбкому состоянию, которое в настоящее время характерно для педагогики.

Одним из феноменов современной педагогической действительности, порождаемых этим противоречием, и являются воспитательные системы, как декларируемые, так и реально существующие. Они становятся объектами пристального внимания ученых и практиков. Прежде всего это авторские системы школ педагогов-новаторов.

Любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного - того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его среде. Когда же мы говорим о том общем, что присутствует в разных воспитательных системах, функционирующих к тому же в разных условиях, то мы, по сути дела, ведем речь не о реальной системе, а о самом понятии «воспитательная система», ее исходной теоретической модели.

Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них заключается в том, что ставка значительной части практиков на «чудодейственное средство», на «волшебную палочку», будь то «опорные сигналы», «коммунарская методика», «дидактический театр», «педагогика сотрудничества», постепенно терпит поражение, как это уже было с «липецким уплотненным опросом», с «парным методом» и другими панацеями от всех педагогических зол. Не случайно А.С.Макаренко еще на заре новой школы критиковал логику уединенного средства в организации учебно-воспитательного процесса. Не прием, не метод, не способ, какими бы заманчивыми они ни казались, а система является ключевым понятием в педагогике будущего.

Среди понятий - таких, как «педагогическая система», «дидактическая система», «система воспитательной работы», - «воспитательная система» занимает особое место. Это наиболее широкое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих компонентов. А это значит, что оно и должно стать в педагогике исходным -для характеристики всего круга системных понятий, ибо, не познав общего, нельзя понять частного, не натыкаясь на непознанные общие закономерности.

Учитывая это, рассмотрим само понятие «воспитательная система» как особую педагогическую категорию, связанную с другими категориями, а также рассмотрим функции реально существующей воспитательной системы школы в решении педагогических задач, выявим закономерности ее становления и развития, пути и условия ее совершенствования.

В педагогике есть несколько разных определений этой категории, но нет общепризнанного. В основу нашей концепции принято определение, данное Х.Й. Лийметсом, который рассматривал воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Это определение существенно отличается от распространенного по сей день в педагогике определения воспитания как целенаправленной передачи социального опыта подрастающему поколению, из которого следует, что стержнем проектируемого и реализуемого педагогами воспитательного процесса является обучение - вооружение подрастающего поколения определенными знаниями, умениями и навыками.

Если воспитание рассматривать как управление процессом развития личности через создание условий, благоприятных для этого, то воспитательная система выглядит иначе и не сводится к системе педагогической. С одной стороны, она - система психолого-педагогическая, с другой - социально-педагогическая, и влияет она на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окружающую среду, через те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами; через психологический климат в коллективе, позволяющий объединять детей и взрослых в рамках данного конкретного заведения). Педагогическая система, таким образом, более узкое понятие, чем воспитательная система, но она - костяк воспитательной системы, ее остов.

Под системой же воспитательной работы, как правило, понимают систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе школы, в худшем - набор мероприятий, проводимых «для галочки», нередко под давлением извне. При многообразии заданий сверху и стремлении обеспечить их реализацию педагоги идут либо на сокращение набора мероприятий, либо на введение «особых приемов», якобы обеспечивающих решение самых сложных педагогических задач. «Комплексный подход», «погружение», «уплотненный опрос», «день самоуправления», «опорные сигналы» - все это лишь приемы, имеющие право на существование, но в контексте такого более широкого понятия, как «воспитательная система».

В педагогике давно уже получило признание понятие «дидактическая система». Как правило, дидактическую систему школы характеризуют через цели в сфере образования, содержание образования, процесс, методы и формы его организации. Естественно, что в процессе образования реализуются и воспитательные цели под влиянием содержания усваиваемого материала, форм и методов включения школьников в образовательный процесс. Другими словами, дидактическая система, если ее рассматривать с позиций воспитания, является подсистемой воспитательной системы. Таким образом, любое учебное заведение имеет как обучающую, так и воспитательную функцию. Оно призвано вооружать подрастающее поколение определенной системой знаний, умений, навыков, приобщать его к культуре, готовить к самостоятельной общественно значимой деятельности, к продолжению образования. Но не менее значимой является и воспитательная функция, связанная с формированием у школьников ценностного отношения к миру, культуре, окружающей среде, с осознанием себя в этом мире, с развитием своего «Я», с нахождением своего места среди других людей. Эта функция не может быть реализована только в сфере обучения. Развивающемуся человеку нужна игра, нужен труд, нужна творческая деятельность в сфере досуга, связанная с удовлетворением и развитием индивидуальных интересов.

Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Ее компоненты: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупности идей, для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы.

В самом общем виде в процессе создания и развития системы должен решаться ряд задач. Во-первых, это формирование у детей целостной картины мира - целостной и научно обоснованной. Дети многое узнают об окружающем их мире в семье, в детском саду, в школе, на улице, из теле- и радиопередач, кинофильмов. В итоге у них формируется картина окружающего мира, но картина эта, как правило, мозаичная. Задача школы - дать возможность ребенку представить себе, почувствовать целостную картину мира. На реализацию этой задачи направлены и учебный процесс, и внеклассная работа. Вторая, не менее важная задача - формирование гражданского самосознания, самосознания гражданина, ответственного за судьбу Родины. Третья задача - приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения. Четвертая - формирование у подрастающего человека креативности, «творческости» как черты личности. И пятая - формирование самосознания, осознания собственного «Я», помощь ребенку в самореализации.

Субъект гуманистической воспитательной системы - это не только педагоги, но и сами дети (в этом одно из главных ее отличий от системы авторитарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания). И педагоги, и дети (с учетом возраста, разумеется) конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив - ядро гуманистической воспитательной системы школы.

Создание и развитие системы и сплочение коллектива - два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Школьный коллектив при этом следует рассматривать как дифференцированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педагогов, родителей). Достижение такого единства - условие и результат развития воспитательной системы школы.

Не всякая совместная деятельность является системообразующей. Она должна быть творческой и личностно-значимой.

Деятельность и общение детей, детей и взрослых порождают сетку отношений, которые и в гуманистической системе могут принимать не всегда гуманистический характер. Они-то в первую очередь и определяют воспитательный потенциал системы. Отношения - предмет особой заботы педагогов.

Любая гуманистическая воспитательная система - система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена).

Таково наше видение понятия «воспитательная система школы». У нас в стране сложились различные воспитательные системы, привлекающие все большее внимание педагогов. Функционируют они в разных условиях: и в больших городах, и в сельской местности, и в зонах стихийного бедствия. Созданы они усилиями творчески работающих коллективов, возглавляемых педагогами-мастерами. Их опыт стал объектом пристального внимания со стороны многих педагогов-практиков, исследователей, органов народного образования. В настоящее время количество таких систем, играющих роль опытных образцов, растет. Опыт этот, ставший объектом анализа и размышлений, помогает решать проблему эффективности воспитания подрастающего поколения.

В настоящее время создание и совершенствование школьных воспитательных систем стало актуально и для наших зарубежных коллег. Опыт школ «со справедливыми сообществами», «школ без неудачников» привлекает все большее внимание педагогов (в том числе и наших). Вновь берутся на вооружение идеи Штайнера, Кольберга, Френе, Глассера, усиливается интерес к идеям Шацкого, Макаренко, Сухомлинского, Брюховецкого, к опыту наших лучших современных школ (Караковского, Захаренко, Завельского).

Школьные воспитательные системы гуманистического типа возникают, развиваются, перестраиваются.

Важнейшим аспектом управления развивающейся системой являются укрепление ее системности на каждом новом витке развития, создание действенных связей между ее компонентами. Нельзя независимо друг от друга разрабатывать цели, намечать системообразующие виды деятельности и ключевые дела, проектировать и развивать гуманистические отношения. Цели должны воплощаться в деятельности, деятельность - вести к определенному типу отношений и т.д. Создание, укрепление и корректировка связей между компонентами системы должны обеспечивать целостность системы.

Но главный критерий эффективности развития гуманистической воспитательной системы - развитие личности ребенка. Становятся условия развития личности более благоприятными или они ухудшаются - от ответа на этот вопрос зависит оценка правильности выбранного пути. Опыт свидетельствует о существовании закономерности: не только авторитарно управляемое развитие воспитательной системы, но и ее «свободный дрейф» неизбежно приводят к ухудшению условий личностного развития детей, к потере системой человека как цели.

Управление воспитательной системой в силу этого отнюдь не сводится к регулировке процесса ее становления и развития, так как воспитательная система любого уровня - не самоцель. Самоцель - личность развивающегося человека, включенного в эту систему. А это значит, что управлять надо и процессом взаимодействия системы и личности, процессом их взаимного влияния. Этот «личностный» аспект управления требует поиска путей оптимального включения личности (причем каждой - и ребенка, и педагога) в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллективе, создания ситуаций, побуждающих каждого (ребенка и взрослого) к рефлексии, самопознанию, самореализации.

Таким образом, управление любой воспитательной системой можно рассматривать как трехаспектный процесс: управление процессом ее развития как целостной системы, управление, нацеленное на создание и укрепление этой целостности, и управление корректирующее (весьма условное название), направленное на включение каждого ребенка и взрослого в систему коллективных дел и отношений в наиболее для него благоприятной позиции.

Эффективность подобного управления во многом зависит от реализации таких сложившихся в педагогике подходов, как личностный, деятельностный, дифференцированный, средовой, а также от опоры на амбивалентный подход, пока еще не получивший определенного раскрытия. В его характеристике мы исходим из определения амбивалентности, данного А.С.Ахиезером в социокультурном словаре. Под амбивалентностью он понимает «механизм единства исключающих друг друга полюсов дуальной оппозиции, механизм их взаимного изменения, взаимодополнения, взаимопроникновения». Мысль о необходимости использования амбивалентного подхода в управлении воспитательными системами только в последнее время начала осознаваться педагогами, хотя с некоторыми идеями такого подхода мы встречались у классиков и раньше (событийность и повседневность, эмоциональность и рассудочность, поощрение и наказание и др.). А.С. Макаренко, например, писал о мере любви и суровости по отношению к ребенку. Он утверждал, что ребенок, как растение, требует не только подкормки, но и обрезки, удаления колючек, засохших листьев. Требуется и то и другое.

Педагогика - наука о мере. И надо быть очень тонким педагогом, чтобы уловить её, управляя процессом воспитания. И, видимо, задача педагогов - выявить эту меру, чтобы эффективно реализовать ее в процессе управления воспитательной системой.