Глава II. Качество образования как предмет мониторинга

 

§ 1. Сущность и содержание понятий "качество образования", "мониторинг качества образования"

 

Поиск концептуальных идей модернизации системы российского образования ныне все больше связывается с идеей его качества, которая многими научными и практическими работниками рассматривается как ключевая и доминирующая. Действительно, интенсивно разрабатываемые вопросы гуманизации и демократизации образования, интеграции учебной информации, индивидуализации, дифференциации и профилизации обучения, технологизации и информатизации образовательного процесса, управления педагогическими системами и др. по существу направлены на достижение одной из главных целей - повышения качества образования.

С характеристиками образования связывают качество человека, особенности его жизни, качество общества, в котором он будет жить (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.) В концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. справедливо подчеркивается, что образование, которое не сказывается на успешности граждан, эффективности экономики, не приводит к усилению позиции государства на мировой арене, не может считаться качественным.

Качество образования и во всем мире признается решающим фактором развития творческого потенциала человека, экономического и социального прогресса общества и роста авторитета самого государства.

Однако признание приоритетности идеи качества образования далеко от решения проблемы постижения сущности этого феномена и его оценки. Знакомство с исследованиями свидетельствует, что в педагогической науке пока отсутствует достаточно оформленная теория качества образования; даже само это понятие все еще не нашло приемлемого научно-педагогического осмысления и поэтому не вошло в категориальный аппарат педагогики. Большинство публикаций о качестве образования изобилует субъективными представлениями, а предлагаемые критерии его оценки имеют произвольный характер и неадекватны его сущности.

Сущность качества образования.

Научное осмысление категории качества впервые начато и осуществлено в теории социального управления в связи со сферой производства, где оно рассматривалось как техническое и социально-экономическое явление. Отталкиваясь от философской интерпретации качества как совокупности существенных свойств, признаков предмета (явления), отличающих его от других, и привнеся в него аксиологический элемент - ценностное отношение к продукту самого потребителя, - ученые определили качество как уровень достижения поставленных целей, как соответствие неким стандартам, как степень удовлетворения установленных и предполагаемых ожиданий потребителя. Была разработана и внедрена на сотнях отечественных предприятий эффективная система управления качеством продукции, основанная на теоретических положениях, законах, принципах и требованиях к организации производственного процесса и созданию для него необходимых условий - кадровых, материально-технических, технологических, финансовых и др.

Разработка методологических и теоретических основ качества технологий и производства послужила стартовой площадкой для рассмотрения качества в ракурсе других наук и, прежде всего, экономики. В это же время закладывается фундамент для возникновения и быстрого развития новой отрасли научного знания - квалитологии - науки о качестве, объединившей в себе теорию качества, квалиметрию (теория измерений и оценки качества,". количественное описание качества предметов или процессов") и теорию управления качеством объектов и процессов.

Активное "восхождение к качеству человека, качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов" отмечено на рубеже 80-90-х гг., которое продолжается и по настоящее время. Особую роль в этом сыграли ученые московского и санкт-петербургского отделений Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, возглавляемых Н.А. Селезневой и А.И. Субетто, и Академии проблем качества (Т.И. Шамова и др.), результаты научных изысканий которых могут оказаться весьма полезными для становления и развития педагогической теории качества образования.

Продуктивен, прежде всего, их оригинальный подход к определению ключевого понятия. На основе анализа результатов исследований А.И. Субетто пришел к выводу, что постичь и оценить истинную сущность "качества" как многопланового, междисциплинарного явления можно лишь в единстве и взаимодополнении всех его аспектных характеристик, так как:

а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства);

б) качество структурно; качество есть иерархическая система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);

в) качество динамично: оно есть динамическая система свойств (аспект динамичности);

г) качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражающийся в закономерной связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);

д) качество - основа существования объекта или процесса; оно имеет двоякую обусловленность, раскрываемую через "систему моментов" качества: свойство, структура, система, граница, целостность, изменчивость, количество (аспект внешне-внутренней обусловленности);

е) качество обусловливает единичность объекта или процесса, его специфичность, целостность, упорядоченность, устойчивость (аспект спецификации);

ж) качество создаваемых человеком объектов и процессов, в отличие от качеств других явлений природы, обладает ценностью, вернее, обусловливает ценность (аксиологизм) соответствующих объектов и процессов, то есть их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, выдвигаемых человеком.

Качеству как чрезвычайно сложному явлению присуще единство внутреннего и внешнего, потенциального (эвентуального) и реального (актуального), качества и количества, устойчивости и изменчивости, процесса, условий и результата; оно одновременно абсолютно и относительно, объективно и субъективно.

Несмотря на новизну и научную перспективность приведенного здесь обобщающего определения качества, выделенные учеными важнейшие его характеристики и другие сформулированные теоретические положения, в опубликованных работах по проблемам качества подготовки специалистов и по качеству образования в целом пока превалируют философские, экономические и технические (производственные) акценты в анализе данного явления и квалиметрические (количественные) способы его измерения. Очевидно, именно этой причиной можно объяснить трудность трансформации в педагогику аппарата и достижений других наук в познании качества: адаптации и наполнения педагогическим содержанием новых понятий, педагогического осмысления выведенных теоретических положений, поиска возможностей их использования применительно к качеству школьного образования. Вместе с тем не все аспекты качества, выделенные квалитологами, принимаются во внимание педагогами: излагая свое понимание качества образования, они чаще прибегают в своей аргументации к характеристике аспектов его свойств, аксиологизма, иерархичности (уровневости), внешне-внутренней обусловленности, реже, как это не странно, - его определенности, спецификации и динамизма.

В педагогических описаниях качества образования наиболее распространены два подхода: философский и управленческий (производственный) в их различных вариантах. С точки зрения первого, качество образования - это "такая совокупность его свойств, которая позволяет ему решать задачи обучения, воспитания и развития личности" ⁽в таком же ключе формулируют данное понятие Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиков, В.П. Панасюк и др.); это интегральная (системная, комплексная) характеристика образования, "комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности и профессионального сознания" (подобным образом определяют качество образования Г.Н. Подчалимова, И.В. Ильина, С.Н. Белова и др.).

С точки зрения второго подхода, качество образования - это "соотношение цели и результата", "мера достижения цели", "нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт образования"⁶², соответствие результатов эталону, стандартам, степень удовлетворения ожиданий и запросов потребителей образовательных услуг (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев и Н.Н. Мельникова, С.Е. Шишов, В.А. Кальней и др.). [24, 54]

Оценивая предложенные определения, следует отметить, что в философской трактовке качества образования, верно отражающей его общий смысл, остается совершенно не раскрытой его сущность, ибо из определений не видно, совокупность каких конкретно свойств позволяет, например, "решать задачи по подготовке разносторонне развитой личности гражданина, способной ориентироваться в ценностях мировой и отечественной культуры.", что, как мы уже констатировали, создает ситуацию игнорирования или произвольного перечисления указанных свойств и необоснованного выдвижения критериев оценки.

Управленческий (производственный) подход более продуктивен для понимания педагогической сущности качества образования:

качественным признается образование, результаты которого соответствуют запланированным целям. Однако эта, в принципе, верная трактовка является лишь "первым приближением" к раскрытию сути качества образования, ибо постановка целей представляет сложнейшую практическую проблему, да и перевод целей на уровень нормы, точно фиксируемой в документах, еще не состоялся. Существуют разные мнения и о том, что принимать за результаты образования.

Устранение имеющихся в таких определениях изъянов авторы монографии "Управление качеством образования" связали с реализацией требований операционализации задаваемых целей, гармоничного их прогнозирования и оптимизации ожидаемых результатов. В свете определения качества А.И. Субетто мы дополнили бы эти запросы требованием спецификации педагогических целей относительно уровня образования, возраста и возможностей обучающихся, этапа образовательного процесса и его условий, вида учебной деятельности, учебной дисциплины, конкретного урока и иного занятия и т.д.

Но наряду с отмеченными отличиями многие из ныне существующих определений объединяет ориентация на результат как единственный показатель качества образования, что противоречит его характеристике как совокупности присущих ему свойств (аспект свойства), закономерной связи составляющих его частей (аспект определенности), единства его внешних и внутренних элементов (аспект внешне-внутренней обусловленности) и др.

Ограничение содержания качества образования узкими рамками результата, к тому же часто сводимого к количественным показателям качества знаний, к сожалению, достаточно распространено в образовательной практике и уже принесло свои негативные последствия, среди которых в первую очередь необходимо назвать введение ЕГЭ.

Ученые еще задолго до этой акции предупреждали о том, что педагогика на сегодня не может конкретно назвать параметры, критерии и показатели, по которым можно точно определить результаты образования⁶⁴. Но их голос не был услышан ни тогда, ни теперь, когда ЕГЭ превратился, по словам В.П. Беспалько, в "тотальное мероприятие". Авторитетный ученый, много сделавший для развития отечественной педагогики, очень точно характеризует ЕГЭ как неудачный "клон" американских SAT (тестов достижений). Он доказывает научную несостоятельность ЕГЭ, не опирающегося ни на одну из разработанных научных теорий и концепций, эмпиризм и противоречивость его исходных позиций, неинформативность показателей, произвольность критериев оценки и оценочных шкал, моральную дефективность его форм - секретивности, централизации, диктата и предлагает "немедленно его прекратить".

Анализируя 5-летний опыт проведения ЕГЭ, В.С. Аванесов, известный в стране ученый, работающий в области тестологии и педагогических измерений, отметил следующие его недостатки: нелигитимность (в соответствии с 21 статьей Конституции РФ запрещено проводить подобные опыты без добровольного на то согласия людей), ненаучность самой идеи ЕГЭ (ибо невозможно создать универсальный метод для аттестации разноуровневого контингента и одновременно для отбора на все специальности и специализации вуза), недемократичность, тотальность и принудительность, нетехнологичность и субъективизм оценки. Он считает, что ЕГЭ стал мощным средством разрушения отечественной системы образования: "Можно определенно утверждать даже на основе одного только факта (а их много), что в течение пяти лет по всей стране двоечникам ставят тройки, российскому образованию нанесен большой ущерб".

Ученые выявили "несоответствие предметного содержания тестов современным взглядам на качество образования", неспособность ЕГЭ "корректно определить даже уровень обученности ученика"

Мы намеренно сделали небольшое отступление, чтобы на примере ЕГЭ подчеркнуть, к чему могут привести теоретические "заблуждения" или, вернее, отсутствие научно обоснованных позиций у ученых и ответственных практических работников. Но, даже верно отражая заданные цели в их современном представлении - обученность, воспитанность, развитость, социализированность, здоровье обучающихся и т.п., результаты образования не могут быть единственным показателем его качества. Будучи по своей природе далеко не однозначными, они разнообразны и в видовом отношении: количественные и качественные, абсолютные и относительные, объективные и субъективные, закономерные и случайные, видимые и скрытые, прямые и косвенные, истинные и мнимые, единичные и массовые, индивидуальные и коллективные, текущие и отсроченные, кратковременные и долгосрочные (устойчивые) и т.д. Кроме того, в соответствии с квалитологическим принципом (А.И. Субетто) качество результатов образования напрямую зависит от качества организации и функционирования образовательного процесса, а качество данного процесса определяется качеством созданных для него условий. Поэтому результаты образования нельзя рассматривать изолированно от особенностей протекания образовательного процесса и условий его осуществления.

Процесс, условия и результат, являясь "внешне-внутренними" формами проявления образования, отражают его сущность; и совокупность качеств каждого из них определяет качество образования. Оценить его - значит оценить качество каждого из составляющих качество образования свойств на основе специально отобранных критериев и показателей, способных адекватно передать их важнейшие содержательные характеристики. Учитывая сложность составляющих образование свойств и наличие между ними взаимной связи и зависимости, оценку его качества необходимо проводить лишь на основе комплекса критериев, обеспечивающих его целостность.

Отмеченное позволяет определить качество образования как совокупность его сущностных свойств, отраженных в комплексе критериев и показателей достигнутого уровня реализации образовательного процесса, созданных для него условий, количественных и качественных результатов, отвечающих интересам государства, потребностям общества и образовательным запросам обучающихся и их родителей.

Наше обращение к принятой в теории социального управления широкой смысловой трактовке качества (как единства качества производственного процесса, качества созданных для него условий и качества получаемой продукции) вместо традиционно используемой узкосмысловой (как качество производственных результатов) не является простым выходом из сложной ситуации, когда при наличии "многочисленных подходов к качеству образования ни один из них нельзя назвать исчерпывающим". В сформулированном определении отражены основные свойства качества в его квалитологическом понимании. В нем заключено созвучие социально-управленческого, квалитологического и педагогического смыслов качества и одновременно отражена содержательная специфика его педагогической сущности.

Суждения о том, что содержание качества образования должно включать представления не только о цели (результате), но и об образовательном процессе, высказывались и научно обосновывались не единожды, начиная с 2000 г., и относительно школьного (М.М. Поташник, 2000, 2001, 2002 гг.; В.И. Зверева, 2000 г., В.И. Андреев, 2001 г., И.И. Трубина, 2005 г. и др.), и относительно профессионального образования (Е.В. Яковлев, 2000 г.; Г.И. Ибрагимов, П.Ф. Анисимов, И.П. Татаринова, 2004; В.С. Суворов, 2005 г. и др.). Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиков еще в 1995 г. предложили рассматривать качество школьного образования в трех аспектах: как качество условий образовательного процесса, качество реализации образовательного процесса и качество его результатов, определив его как "совокупность свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства". Осознавая всю сложность и многозначность понятия "качество", они обозначили "контур" основных групп его внутренних и внешних признаков.

К внутренним свойствам качества общего образования отнесены:

.   Качество основных условий образовательного процесса.

1.2. Качество управления образовательным процессом.

1.3. Качество научно-методической работы.

.   Качество кадрового обеспечения.

.   Качество материально-финансового обеспечения.

.   Качество психосоматического здоровья учащихся.

.   Качество дошкольного образования.

1.8. Качество стимулирования педагогического труда и т.д.

2. Качество реализации образовательного процесса.

1. Качество содержания образовательного процесса.

2. Качество преподавания.

3. Качество учения и т.д.

3. Качество результатов образовательного процесса.

1. Качество знаний.

2. Качество умений.

3. Качество владения процедурами творческой деятельности.

4. Качество воспитанности.

5. Качество развития личности и т.д.

Внешние свойства качества общего образования составили:

·   Соответствие образования образовательным потребностям учащихся.

·   Соответствие образования образовательному запросу родителей.

·   Соответствие образования потребностям общественных институтов.

·   Соответствие образования требованиям государства.

·   Соответствие образования требованиям регионального рынка труда и профессионального образования.

·   Имидж школы, гарантирующей стабильное качество образования и т.д.

Не рассматривая некоторые спорные моменты инструментирования ("методической упаковки", по В.И. Загвязинскому) заимствованной Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым из теории социального управления идеи широкой смысловой интерпретации "качества", подчеркнем сам факт предпринятых ими первых верных шагов в направлении решения проблемы качества образования. К сожалению, предложенное понимание качества образования не было своевременно замечено и потому не нашло поддержки в научно-педагогической среде. Лишь в последние годы все чаще стали встречаться публикации, разделяющие данную позицию (правда, без ссылки на ее авторов). Так, отдельные показатели результатов, процесса и условий включали в качество образования Ю.А. Конаржевский (1999 г.) и П.И. Третьяков (2001 г.). На основе качества "ресурсов школы", качества функционирования образовательного процесса и его результатов строит управление качеством школьного образования В.П. Панасюк. Четко выделяет три аспекта качества образования Э.М. Коротков - "качество потенциала", качество процесса, качество результата. Три группы свойств отражаются в перечне показателей качества образования школьников С.Ю. Трапицына - ресурсных, процессуальных и результативных. Даже студенты теперь могут прочитать в рекомендованном им пособии: "Традиционно оценка качества образования предполагала выявление результатов, которых добиваются преподаватели в образовательном процессе. В последние годы в связи провозглашением приоритетного личностно-ориентированного подхода в качество образования включают и качество процесса образования. Однако необходимо обращать внимание и на оценку качества условий образования, образовательной среды".

Явно обозначившаяся и крепнущая тенденция признания процесса, условий и результата образования в качестве его совокупных свойств позволяет надеяться на решение и еще одной проблемы - определения критериев оценки качества образования с целью организации его мониторинга.

Рассмотрим систему оценки результатов обучения. Все основные характеристики системы оценки результатов обучения (основные подходы к разработке инструментария, характеристики проверочных работ, процедуры проведения, представление результатов и др.) определяются основными целями и задачами, которые ставятся перед этой системой. В большинстве случаев перед системой оценки результатов обучения ставится основная цель - получение объективной информации о функционировании системы образования.

Системы оценки результатов обучения можно разделить на подсистемы в соответствии с целями и объектами оценки:

·   оценка индивидуальных образовательных достижений учащихся (состояния или динамики роста) для целей аттестации (подтверждения получения определенного уровня образования), коррекции индивидуальных результатов учащихся, перехода на следующую ступень обучения, выбора уровня изучения отдельных учебных предметов;

·   оценка уровня образовательных достижений класса, школы с целью оценки деятельности учителей или школы, усовершенствования процесса преподавания и обучения;

·   мониторинг образовательных достижений выборочной совокупности учащихся в масштабе отдельных регионов или страны в целом с целью оценки качества обучения и тенденций развития.

В США образовательные достижения учащихся оцениваются в основном в рамках программ, разработанных на уровне каждого отдельного штата. В стране нет единой системы национальных экзаменов. Каждый штат разрабатывает свои собственные стандарты учебных достижений и систему оценки этих достижений, используя в качестве ориентиров требования к учебным достижениям школьников, сформулированные в национальных образовательных стандартах. На уровне страны существует система мониторинга качества образования NAEP (National Assessment of Educational Progress). Основная цель данных программ получить информацию о результатах образования (обратная связь, отчет школ об их работе), проследить изменения во времени, определить слабые и сильные стороны образования. На основе данной информации планируются любые изменения в школе, включая пересмотр учебных программ.

Широкое использование получили тестовые технологии.

Слово тест произошло от английского слова "test" - проба, испытание, исследование. В узком значении тест достижения - это инструмент, измеряющий у учащихся уровень их овладения знаниями и умениями в результате обучения. Тест - в более широком смысле - это стандартизированная процедура, совокупность методик для получения определенных характеристик (количественных) о достигнутом уровне знаний, умений и навыков испытуемого. Тесты могут включать задания любого типа: закрытые (например, с выбором ответа), открытые (со свободно конструируемыми ответами), практические задания или другие.

К особенностям теста, отличающим его от контрольных работ, можно отнести следующие: тесты разрабатываются в строгом соответствии с теорией тестов (классической или современной); они имеют устойчивые статистические характеристики для выборки учащихся, для оценки достижений которых они разрабатывались; процедура тестирования стандартизирована (т.е. выполнение тестов, проверка, обработка и интерпретация их результатов проводится по единым правилам); тесты ориентированы не на констатацию наличия у учащихся отдельных усвоенных знаний или умений (хотя данная информация может быть получена по результатам выполнения тестов), а на определение уровня усвоения определенной совокупности учебного материала. Данные тесты получили название стандартизированные. Тесты, разработанные учителями или специалистами-предметниками, но не отвечающие всем требованиям, предъявляемым к стандартизированным тестам, будем называть авторскими.

Тесты разрабатываются в соответствии с национальными стандартами. Результаты тестирования соотносятся с уровнями достижений, определенными в национальных стандартах. Их смысл заключается в том, что они характеризуют тот уровень подготовки (знаний и умений), который в определенном возрасте достигает большинство учащихся страны.

Ни одна страна мира не может сравниться с США по широте использования тестовых технологий. Тесты всегда использовались в США как политическое средство в проведении реформ в области образования, начиная с 1840 г (Massachusetts Historical Society Documents, 1845-46). Почему же тестирования так широко распространено в США? К основным причинам относят следующие: неудовлетворенность качеством образования в стране, увеличение числа постановлений на уровне государства и отдельных штатов об обязательности тестирования, увеличение внимания в результатам образования, бюрократизация школы и общества в целом. В 1992 г. Национальный Комитет по образовательным стандартам и тестированию (National Council on Education Standards and Testing - NCEST) в своих документах определил цели и сферу использования системы оценки для мониторинга индивидуальных результатов и системы образования в связи с введением национальных стандартов для:

·         разъяснения учащимся, их родителям и учителям требований к уровню образовательных достижений;

·         совершенствования преподавания и повышения результатов обучения;

·         информирования учащихся, их родителей и учителей о достижении образовательных стандартов;

·         обеспечения отчетности учащихся, школ, округов, штатов и страны в целом о результатах обучения;

·         помощи в принятии управленческих решений в области образования.

Стандартизированные тесты необходимо использовать в каждой школе с целью управления образовательным процессом, совершенствования системы преподавания и обучения, мониторинга результатов школы, распределения учащихся по разноуровневым классам или курсами, для сертификации учащихся.

Стандартизированные тесты, как правило, достаточно проводить один-два раза в год в каждой школе. Но авторские тесты, подготовленные учителями, проводятся по мере необходимости и обязательно в конце каждой темы. Очень часто учителя используют тесты, разработанные авторами учебников, по которым они работают.

Основы построения системы мониторинга результатов обучения

В определении подходов к построению системы мониторинга результатов обучения особую роль играют следующие ключевые вопросы:

1. C какой целью будет использоваться создаваемая система? Что будет оцениваться?

2. Насколько объективными, надежными и валидными должны быть результаты? Возможна ли их интерпретация?

3. Какие выводы должны быть сделаны на основе этих результатов?

.   Какие проблемы могут возникнуть в процессе разработки инструментария и проведения оценки?

Основные подходы в оценке образовательных достижений

Существуют три основных подхода в оценке образовательных достижений учащихся:

·         критериально-ориентированный, позволяющий оценить насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений и отношений, например, определенного как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какие результаты получили другие ученики. Результат будет показывать соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором - дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).

·         ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.

·         нормативно-ориентированный, ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся. Учебные достижения отдельного ученика интерпретируется в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя - нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения, а если проверку проводит учитель, то его оценка чаще всего субъективна, т.к. свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки класса.

При оценке достижений образовательных стандартов используются различные подходы, в зависимости от того, что понимается под стандартами: достижение определенных целей образования, освоение определенного содержания учебного предмета или достижение определенных уровней подготовки.

Последние тенденции в оценке результатов обучения:

. Переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку:

·         от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;

·         от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;

·         от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;

·         внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);

·         изменение значения понятия "знающий" и "умеющий", отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.

2. Изменение формы оценки: переход от письменной проверки к аутентичной проверке, основными особенностями которой являются:

·         значимая для учащихся оценка;

·         использование заданий с определенным контекстом (контекстуализированные задачи);

·         основное внимание к комплексным умениям;

·         включение заданий с несколькими правильными ответами;

·         ориентация оценки на стандарты, известные учащимся;

·         оценка динамики индивидуальных достижений учащихся.

3. Изменение характера оценки, проводимой учителями, самооценки учащихся, оценки, проводимой родителями: от единовременной оценки с помощью одного измерителя (чаще всего теста) - к портфолио (оценке работ, выполненных учащимися за определенное время).

. Переход от одномерного к многомерному измерению - от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно.

. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений учащихся к оценке достижения группы учащихся:

·         оценка умений работать в коллективе;

·         оценка результатов групповой работы.

Образовательные стандарты и оценка их достижения

Как уже упоминалось выше, основной тенденцией последнего десятилетия является введение стандартов, связанных с системой оценки, как ожидаемых, планируемых образовательных достижений или результатов обучения. Причем стандарты достижения рассматриваются как обязательный минимальный уровень достижений. Стандарт это "степень или уровень требований, уровень совершенства или уровень достижений".

Оценка минимальной компетентности в США.

Тесты минимальной компетентности оценивают не образовательные достижения вообще, а компетентность учащегося в контексте принятия решения (на основе результатов тестирования) о дальнейшем пути испытуемого: обучении на последующей ступени школы или переходе к профессиональной деятельности. Выражение "минимальная" (компетентность) означает, что оценивается не любой уровень образовательной подготовки, включая и максимально возможный, а достаточный и необходимый уровень.

К тестам минимальной компетентности и сфере их использования предъявляются следующие требования:

·         На этапе планирования теста разрабатывается спецификация, понятно сформулированная и доступная для всех заинтересованных лиц, в которой подробно описываются структура теста и все проверяемые умения. Такая спецификация используется как для разработки тестов (специалистами предметниками и тестологами), так и для подготовки к тестированию (учителями и учениками).

·         Тест должен оценивать умения, значимые для дальнейшей жизни испытуемых, включая и когнитивные умения. Получение положительной оценки за выполнение теста должно быть социально значимо.

·         Стандарты достижения должны быть определены и сформулированы в терминах школьных программ.

·         Проверяемые компетентности и задания теста не должны дискриминировать ни одну из групп обучающихся.

·         "Минимум" должен разделять учащихся по уровню подготовки.

·         В связи с тем, что не бывает идеальных тестов, окончательные решения о судьбе обучающихся не должны приниматься только на основе результатов выполнения тестов. Необходимо учитывать и другие оценки, полученные в течение года, а также мнения учителей и др.

Результаты, полученные в рамках оценки минимальной компетентности, можно использовать для информирования общественности о результатах образования в школе, т.е. для оценки деятельности школы.

Необходимо выделить критерии анализа системы оценки результатов обучения:

.   До введения системы оценки необходимо четко определить, что должны знать и уметь учащиеся, и на каком уровне.

2. Приоритетной целью системы оценки достижения стандартов должна быть помощь в совершенствовании преподавания и процесса обучения.

.   Требования к уровню подготовки учащихся, инструментарий и процедуры оценки, а также способы использования результатов, должны быть одинаковыми для всех учащихся.

.   Инструментарий для оценки достижения стандартов должен быть валидным по отношению к образовательным стандартам.

.   Результаты оценки достижения стандарта должны сообщаться вместе с другой необходимой релевантной информацией.

.   Учителя должны быть вовлечены в процесс разработки и реализации системы оценки.

.   Процедура оценки и результаты должны быть понятны всем (учащимся, учителям, родителям, управленцам и другим пользователям).

.   Используемая система оценки должна постоянно усовершенствоваться.

На основании выше сказанного, для организации системы мониторинга в образовательном учреждении необходимо использовать некоторые перспективные подходы к организации системы оценивания: сочетание внешнего и внутреннего контроля образовательных достижений; одновременная оценка подготовки учащихся на обязательном (минимальном) и повышенном уровнях; более широкое использование заданий, валидных по отношению к требованиям к уровню подготовки выпускников школы (например, заданий со свободно-конструируемыми ответами, практических заданий и др.); более широкое привлечение учителей в процесс контроля за образовательными достижениями; использование технологии разработки тестов в рамках современной теории тестов; создание механизмов обеспечения качества разработки тестов; организация общественно-профессиональной экспертизы на важнейших <