Психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащего среднего школьного возраста

Содержание

Введение	3
Глава 1. Самостоятельная работа как форма учебной деятельности школьника 1.1 Учебная деятельность: характеристика, психологическое содержание, структура 1.2  Психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащегося среднего школьного возраста 1.3 Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности	7   19     28
Глава 2. Самостоятельная работа как средство формирования учебно-познавательной мотивации учащихся 2.1 Роль самостоятельной работы в развитии мотивации к изучению иностранного языка как средства общения	35
2.3 Роль контроля и самоконтроля при обучении иностранному языку	53
2.4 Методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения	63
Заключение Литература	71 73
Приложения	76

Введение

 

Актуальность темы исследования. Актуальность проблемы формирования учебно-познавательных мотивов учащихся основывается на признании приоритета учебно-познавательной мотивации как главного залога успешности обучения и самостоятельной работы как средства формирования познавательных мотивов. Всестороннее развитие ученика - непременное условие в работе учителя. Это особенно относится к воспитанию интереса как наиболее сложному и трудному процессу в системе обучения. Самым главным в воспитании и развитии интереса к знаниям и потребности в самообразовании является воспитание самостоятельности и творческого подхода в овладении знаниями, всемерное развитие наблюдательности, познавательной активности и стремления к самообразованию.

Привитие учащимся навыков самостоятельной работы (в частности, по иностранному языку) является ещё более актуальной задачей школы в современных условиях быстрого накопления и обновления информации, расширения международных связей. Обучить человека на всю жизнь невозможно, важно культивировать в нём интерес к накоплению знаний, обучить его приёмам самостоятельной учебной работы.

Если у ученика нет своего взгляда на вещи, не развита самостоятельность суждений, отсутствует широкий и творческий подход к изучаемым фактам, у него вряд ли разовьётся глубокий интерес в какой-либо области знаний, а возникший интерес, скорее всего, будет носить односторонний характер, любознательность превратится в слепое подражание образцам, порой весьма сомнительной ценности. Подобный интерес нельзя назвать проявлением индивидуальных способностей и творческих возможностей личности.

Стремление самостоятельно и творчески овладеть знаниями, выполнить задания, требующие проявления критичности ума, воображения, фантазии, мечты, - вот непременные условия возникновения глубокого интереса к учебным предметам.

К сожалению, в современной школе редко можно наблюдать явление увлечённости учебными дисциплинами. Проведённое нами анкетирование в классах средней ступени обучения показало, что у 73% учащихся преобладают коммуникативные и эмоциональные мотивы учения, 5% привлекает гражданская позиция школьника, и лишь 22% ведомы учебно-познавательными мотивами учения.

Возникшее противоречие между необходимостью формирования учебно-познавательных мотивов учащихся и малым количеством разработок по технологии педагогической организации этого процесса обусловило актуальность проблемы целенаправленной педагогической организации становления познавательных мотивов.

Учёт вышеизложенного определил наше обращение к теме исследования: «Роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов учащихся (на материале иностранного языка)».

Объектом нашего исследования является процесс обучения иностранному языку в школе (средний этап обучения).

Предмет исследования – самостоятельная работа учащихся по иностранному языку как средство повышения уровня учебно-познавательной мотивации учащихся и, как следствие, повышения эффективности обучения иностранному языку.

Целью нашего исследования является определение места и роли самостоятельной работы по иностранному языку в формировании и развитии учебно-познавательных мотивов учащихся.

Анализ методической литературы по проблеме позволил выдвинуть следующую гипотезу: если будет разработана и внедрена в практику методика формирования навыков самостоятельной работы учащихся, то это приведёт к повышению уровня сформированности учебно-познавательных мотивов и, как следствие, к повышению эффективности обучения иностранному языку.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме, исследовать степень изученности данного вопроса.

2. Рассмотреть психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащегося среднего школьного возраста.

3. Определить роль самостоятельной работы в развитии мотивации к изучению иностранного языка как средства общения.

4. Разработать методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку на среднем этапе обучения.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: критический анализ литературных источников; методы эмпирического исследования: наблюдение, опрос (интервью, анкетирование), изучение нормативной документации по организации самостоятельной работы по иностранному языку.

Опытное обучение осуществлялось в период прохождения педагогической практики в МОУ №6 г. Югорска Тюменской области.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются объект, предмет и цель исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются методы и этапы исследования.

В первой главе «Самостоятельная работа как вид учебной деятельности» рассматривается психологическое содержание и структура учебной деятельности в целом и самостоятельной работы как вида учебной деятельности; анализируется педагогический аспект содержания самостоятельной деятельности учащихся, определяется необходимость учёта возрастных психологических особенностей учащихся, которые являются психологической основой формирования методики самостоятельной работы учащихся.

Во 2 главе «Самостоятельная работа как средство формирования учебно-познавательной мотивации при обучении иностранному языку» рассматривается методический аспект данной проблемы, анализируются общие особенности организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку и даются методические рекомендации по организации самостоятельной работы учащихся среднего этапа обучения.

В заключении излагаются основные выводы по теме исследования, определяются дальнейшие пути разработки проблемы

 

 

Глава 1. Самостоятельная работа как форма учебной деятельности школьника

 

Самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми её особенностями. Она, по сути, есть форма самообразования, связанная с учебной деятельностью школьника в классе. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть, что представляет собой учебная деятельность как таковая.

 

1.1 Учебная деятельность: характеристика, психологическое содержание, структура

 

 Как отмечают психологи, понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. Учебная деятельность, в широком смысле слова, иногда рассматривается как синоним понятия «научение», «обучение», «учение». Она трактуется как ведущий тип деятельности в возрастном периоде младшего школьника. В работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием. Это понятие в то же время может быть соотнесено с особым типом отношения – «ответственным отношением», по С.Л.Рубинштейну, субъекта обучения – школьника к предмету обучения на протяжении всего этого процесса [38].

Учебная деятельность – это деятельность субъекта (школьника) по овладению обобщёнными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения им посредством учебных действий специально поставленных учителем учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку самого ученика.

По мнению И.А. Зимней, учебная деятельность школьника может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого школьника как её субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности в процессе осознанного, целенаправленного присвоения им общественного опыта в ходе осуществления различных видов и форм теоретической, практической, коммуникативной, познавательной деятельности. Деятельность школьника направлена на освоение глубоких системных знаний, выступающих в качестве средств этой деятельности, и отработку обобщённых способов действий по адекватному и творческому применению этих средств в разнообразных ситуациях [15].

Центральным звеном учебной деятельности является усвоение, а его механизмом является перенос, внутренний механизм которого – обобщение (С.Л.Рубинштейн) [38].

В целом усвоение можно рассматривать как сложный процесс переходов от внешних действий к внутренним, от действий с предметами к внутренним операциям и обратно. Согласно В.В.Давыдову, усвоение научных знаний и соответствующих им умений, выступает как основная цель и главный результат деятельности [13].

Основываясь на изложенном выше, можно сделать вывод, что в самом общем виде усвоение может быт определено как процесс приёма, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях, требующих решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи. Например, усвоение грамматического правила иностранного языка означает умение в любых ситуациях иноязычного общения выразить посредством этого правила требуемую мысль.

С.Л.Рубинштейн считает, что усвоение, представляя собой цель и результат учебной деятельности, есть основа этого процесса [38]. Усвоение, как и любое другое психологическое явление, само имеет процессуальную и результативную стороны. Как процесс, усвоение есть сложная познавательная деятельность учащихся в процессе учения. Она включает восприятие, память, мышление и обусловливается чувствами, волей. Как результат, оно есть усвоенные знания, выработанные навыки. При этом новые знания, умения не переносятся «из головы в голову» в готовом виде, они должны войти в личностный опыт человека, они должны быть сформированы самим субъектом научения. В этом процессе одним из наиболее важных моментов является задача формирования приёмов умственной деятельности учащихся. Обобщённые и освоенные самим учащимся приёмы умственной деятельности являются предпосылкой предметной саморегуляции человека в процессе дальнейшего обучения и применения усвоенных знаний на практике. Необходимо отметить, что основной целью учебной деятельности школьника является прочное усвоение им знаний, формирование устойчивых навыков использования этих знаний в разнообразных ситуациях в ходе развития самой его личности. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысловой организованности воспринимаемого материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, процесс его восприятия вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается также то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.

В целом при анализе процесса усвоения психологами отмечается, во-первых, его неоднородность, многокомпонентность при взаимосвязи входящих в него компонентов. Первое звено усвоения – восприятие – неразрывно связано с осмыслением, т.е. выражением определённого отношения к предмету восприятия.

В качестве второго компонента выделяется личностная обусловленность усвоения и в то же время влияние самого процесса усвоения на формирование личности школьника. Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия обучения на психическое развитие личности, формирование психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения и т.д.

В-третьих, исследователи (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов и др.) отмечают психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников как по использованию средств, так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий [5,9,13,24,38].

Исходя из определения учения как деятельности по овладению обобщёнными способами действия, по саморазвитию учащегося на основе решения им специально поставленных учителем учебных задач и посредством учебных действий, И.А.Зимняя рассматривает основные её характеристики [16]. При определении учебной деятельности как специфического вида человеческой деятельности прежде всего подчеркивается её общественный характер. Она является общественной по своему содержанию, т.к. в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством. Учебная деятельность является общественной по своему смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема. Она является общественной и по форме своего осуществления, т.к. осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами общения.

Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определённую структуру и содержание. Внешняя структура учебной деятельности, выделенная И.А.Зимней, включает такие основные компоненты, как:

- мотивация;

- учебные задачи в определённых ситуациях в форме задания;

- учебные действия;

- контроль, переходящий в самоконтроль;

- оценка, переходящая в самооценку [15].

Рассмотрение строения учебной деятельности начинается с его первого компонента – мотивации. Мотивация – это совокупность побудителей. Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность. Мотивация выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности.

Переходя к определению понятий, И.А.Зимняя характеризует мотив как побуждение к деятельности, порождённое системой потребности человека. Мотивация – это:

1.совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность;

2. процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Мотивации посвящено огромное количество исследований как зарубежных учёных (З.Фрейд, К.Левин, Ж.Нюттен), так и отечественных учёных (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асеев, А.К.Маркова и др.).

В психологии в качестве общего механизма возникновения мотива рассматривается определение потребности в предмете деятельности, который и становится мотивом деятельности. Согласно замечанию А.Н.Леонтьева, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива [25]. Деятельность без мотива не происходит, «немотивированная деятельность» – это деятельность на лишённая мотива, а деятельность со скрытым мотивом. Деятельность человека полимотивирована, т.е. побуждается одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим. Например, в профильном классе углублённого изучения иностранного языка учебная деятельность учащегося может быть мотивирована интересом к иностранному языку, соревновательным мотивом самоутверждения, положительными эмоциями, активизируемыми атмосферой коллективного творческого поиска, однако первый мотив является ведущим, следующие два – дополнительными, индуцирующими первый. Иерархия мотивов образует мотивационную сферу личности, которая в значительной степени определяет индивидуальность поведения и деятельности.

Исследования психологов в данной области позволили выделить три основные регулирующие функции, которые выполняет мотивация по отношению к деятельности: побуждающую, смыслообразующую, организующую.

Побуждающая функция мотивации заключается в том, что для того, чтобы личность начала действовать, она должна войти в состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. При этом побуждение – это двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности. Это побуждение и получило название мотива.

Смыслообразующая функция заключается в придании деятельности глубокого личностного смысла. Так, если познавательные мотивы входят в число ведущих у данного учащегося, то личностный смысл учения для него в познании, получении новой информации о мире. Если познавательные мотивы выражены слабо, а доминируют социальные, то смысл учебной деятельности может сосредоточиться вокруг общения со сверстниками. Смыслообразующая функция находится в тесной связи с контролированием общей направленности деятельности личности через механизм «эмоциональной коррекции» поведения. Эмоции оценивают личностный смысл деятельности и в случае несоответствия этого личностного смысла мотиву изменяют общую направленность деятельности. Смыслообразующая функция мотивации является очень важным средством воздействия педагога на личность. Направление воспитания и обучения в желаемое русло – это по сути дела работа со смыслами. Формируя нужные мотивы, педагог делает деятельность важной, придаёт ей смысл в глазах ученика.

Организующая функция мотивации связана с целеполаганием в плане того, что осознанные мотивы могут превратиться в мотивы-цели. Целенаправленность рассматривается многими авторами в качестве определяющей характеристики человеческой деятельности. Цель деятельности представляет собой осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. Цель играет существенную роль в деятельности человека, т.к. её возникновение даёт старт всему процессу осуществления деятельности, это, по определению А.К.Марковой, «этап готовности к деятельности» [27].

Делая вывод, можно сказать, что мотивация определяется сформированными у человека потребностями, которые опосредуются при сдвиге мотива на цель присущими личности социальными смыслами: интересами, индивидуальным мировоззрением, ценностными ориентациями, официальными установками. Подобный механизм мотивационного регулирования действует и в учебной деятельности. Учебная мотивация – это направленность ученика на учебную деятельность, это отражаемый в индивидуальном сознании личностный смысл учения.

Согласно классификации И.А.Зимней, с позиции личностного смысла учебной деятельности, все учебные мотивы делятся на две группы: содержательные и социальные [14]. Содержательные мотивы – это побудители, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности: познавательный интерес (интерес к знаниям и способам их добывания); потребность в саморазвитии и самоактуализации личности в процессе познания; мотив достижения, реализуемый через успехи в учебной деятельности; мотивы профессионального самоопределения (в старших классах). Социальные мотивы связаны с удовлетворением в учебной деятельности социально-психологических потребностей личности. К ним относятся: потребность в общении (общение со сверстниками, сотрудничество с ними, признание в коллективе); моральное переживание позиции школьника (чувство ответственности, долга); мотивы поощрения и наказания; эмоции (яркие положительные эмоции как побудители к учению).

Исследование мотивационной сферы личности – сложная проблема. Такие методы как самоанализ, самооценка, анкетирование, беседа не могут дать полной реалистической картины мотивации, т.к. мотивы часто не осознаются или скрываются. Поэтому созданы непрямые методы проникновения во внутреннюю мотивацию: проективные методики по продуктам толкования стимульных материалов – сюжетных картинок Г.Мюррея, чернильных пятен М.Роршаха. Такие методики позволяют выявить некоторые неосознанные мотивы. В отечественной методике признан наиболее эффективным метод длительного наблюдения и на его основе анализ деятельности и её динамики (А.Н.Леонтьев) [25]. Этот метод можно применять в естественных ситуациях, он прост и даёт возможность давать многоаспектную характеристику мотивации. Существуют комплексные методики исследования мотивации, включающие прямые и непрямые методы исследования.

Программа формирования мотивации включает рассмотрение того, что и в какой последовательности целесообразно формировать учителю. При этом общий смысл формирования мотивации состоит в том, что учителю нужно стремиться переводить учащихся с уровня отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения – действенного, осознанного, ответственного. В целом учитель должен формировать: социальные мотивы, познавательные, эмоции (положительные, устойчивые, избирательные), умение учиться. Самый общий путь формирования мотивации состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, неосознанных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, которая включает действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика. Такая работа должна вестись всем педагогическим коллективом во взаимосвязи с семьёй.

Главное значение мотивации учения и воспитания – это укрепление активной оптимистической позиции учителя в том, что у каждого ученика есть как некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, так и резервы её развития. Формировать мотивацию в ходе учения можно и нужно.

Опираясь на выделенную И.А.Зимней классификацию, мы отмечаем, что вторым компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача, данная в определённой учебной ситуации в форме определённого задания [14]. В преподавании иностранных языков понятие ситуации, а точнее, учебной речевой ситуации, является одним из центральных. Учебная речевая ситуация выступает как единица процесса обучения. По содержанию она может быть нейтральной или проблемной. Оба эти вида ситуаций представлены в обучении иностранным языкам, но второй требует больше усилий учителя. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы как соотношения нового и известного, учебно-познавательной потребности школьника и его способности решить эту задачу. Другими словами, ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которой им самим должен быть найден выход.

Таким образом, оправданным представляется утверждение, что создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления ученику учебной задачи. Согласно Д.Б.Эльконину, основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект [44].

По мнению И.А.Зимней, решение учеником проблемной задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Во-первых, это понимание задачи, сформулированной в готовом виде учителем или определяемой самим учеником в зависимости от того, на каком она уровне проблемности. Во-вторых, - это принятие задачи учеником, если она поставлена перед ним учителем. Задача должна решаться учеником для себя, должна быть личностно значима. Решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание и желание поставить и решать собственную задачу [15].

Важным структурным компонентом учебной деятельности являются учебные действия, которые определяются как способы решения учебных задач. В зависимости от той роли, которую они выполняют в деятельности, от характера задач, решение которых ими осуществляется, выделяют разные виды действий. Так, в соотнесённости с психической деятельностью выделяют действия: мыслительные, перцептивные, мнемические. Это внутренние интеллектуальные действия, включённые во внутреннюю психическую деятельность субъекта. В них, в свою очередь, включаются действия сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, и др. В соотнесённости с планом реализации деятельности разграничиваются внутренние и внешние действия.

Дидакты считают, что в овладении иностранным языком учебными предметными действиями являются действия с языковым материалом и собственно коммуникативные действия, такие, как трансформирование, структурирование, замена по аналогии, соединение, перестановка и др. К коммуникативным действиям относятся построение высказывания, выражение определённого воздействия на партнёра общения и т.д. Учебно-предметными являются и аспектные действия – лексические, грамматические, фонетические – с самим изучаемым материалом. Это действия:

- оформления самой мысли (как внешнего оформления, т.е. произношения, интонирования, так и внутреннего, структурного оформления мысли, т.е. лексического и логико-грамматического оформления);

- оперирования языковыми средствами.

Эти действия должны быть доведены до определённого уровня совершенства, т.е. навыка, обеспечивающего направленность внимания человека в процессе речевой деятельности только на содержание высказываний. Языковая форма должна придаваться на уровне автоматизма. При этом иноязычные речевые навыки обучаемых в процессе их формирования должны обязательно соотноситься учителем с уровнем развития соответствующих навыков школьника на родном языке по своим количественным характеристикам. В качестве характеристик сформированного навыка выступают следующие внешние критерии:

- правильность, или качественность навыков языкового и речевого оформления высказывания (отсутствие ошибок);

- скорость выполнения отдельных операций или их последовательности;

Внутренними критериями сформированности речевых навыков служат:

- отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия;

- отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;

- выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действий.

Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводится действиям контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Исследователями этой проблемы было убедительно показано, что самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания [30, 34]. Для успешности этого процесса учителем должно быть учтено содержание оценивания, т.е. его способ, результат, участники этой ситуации, их отношение и форма оценивания.

Необходимо отметить, что учебную деятельность характеризуют и общие закономерности научения как процесса приобретения знаний и формирования способности их применения в различных ситуациях, в результате чего складывается индивидуальный опыт. Как известно, он формируется в процессе развития ребёнка в результате стихийного неуправляемого воздействия среды, но при этом эффективно и структурно формируется только в результате разнообразных целенаправленных, систематических упражнений. Упражнение – это многократное выполнение определённых действий, или видов деятельности, имеющее целью их усвоение, опирающееся на понимание этой цели и общей программы действия и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. Эффективность научения в результате выполнения упражнений, как отмечается многими исследователями, определяется многими факторами, среди которых:

- правильное распределение учителем упражнений во времени;

- осмысление учащимися принципа, основного плана выполнения действий;

- знание результатов выполненного действия;

- влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на момент научения;

- рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности.

Естественно, что эффективность научения определяется совокупным действием всех этих факторов вместе взятых.

Всё рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность представляет собой личностно обусловленное, активное, направленное на овладение обобщёнными способами действия взаимодействие ученика с другими учениками, с учителем – взаимодействие, которое должно управляться последним во всех звеньях этого процесса с разной мерой гибкости.

 

 

Психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащего среднего школьного возраста

Говоря о ребёнке школьного возраста как активном, целенаправленном, внутренне мотивированном субъекте учебной деятельности, необходимо отметить, что этот возраст представлен, по меньшей мере, тремя разными возрастными группами, т.е. в качестве субъекта учебной деятельности выступает младший, средний и старший школьник. Каждый из них характеризуется своими социально-психологическими и индивидуально-психологическими особенностями.

И.А.Зимняя отмечает, что в системе народного образования общепринятой считается культурно-историческая, собственно педагогическая основа возрастной периодизации [15]. Она соотнесена с характером деятельности ребёнка, осуществляемой в общественных институтах государства и возрастными критериями его нахождения в них. Отсюда и названия периодов по ступеням школьного образования: дошкольный, младший, средний, старший школьный. Названия возрастных периодов свидетельствуют о критериях возрастной периодизации от 6 до 18 лет. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребёнка на данном этапе его развития. При этом важно, что основные линии интеллектуально-личностно-деятельностного развития по-разному реализуются на каждом из возрастных этапов.

Конкретизируя положения возрастной периодизации Д.Б.Эльконина, исследователи подчёркивают, что ведущую роль в развитии учащегося среднего школьного возраста (10-14 лет) играют общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности [7,8,9]. Отмечается, что к концу этого периода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый круг интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезной деятельности. Это наиболее сложный «переходный» возраст – период перехода от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование – «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и их отношениях.

Как показали результаты исследований психологов, в этом возрасте главная ценность – это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому идеалу, устремлённость в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии и своё самосознание, образ «я», соотношение реального и идеального «я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии всё большей произвольности [38].

Общая характеристика особенностей интеллектуального, деятельностного и личностного развития учащихся была бы неполной, если бы не была также дана наиболее значимая для целей и возможностей овладения иностранным языком характеристика коммуникативного развития школьников на родном языке в этот период.

Коммуникативное развитие подростка (средний школьный воз­раст) продолжается по тем же линиям совершенствования видов речевой деятельности (речевых действий), что и у младших школьников,— оно осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростков продолжают со­вершенствоваться номенклатура и отбор языковых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, совершенствуются все речевые механизмы - память, мышление (осмысление), вероятностное прогнозирование. Естественно, что коммуникативное развитие подростка осуществляется на основе усиленного развития его формального, теоретического, рефлек­сивного, рассуждающего мышления. В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, само­стоятельно, творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся средних классов начинают сознательно поль­зоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. На основе централь­ного психологического новообразования этого возраста - чувства взрослости - мышление подростка становится все более само­стоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем и самокритичность.

Как отмечает А.К.Маркова, основными речевыми новообразованиями подросткового возраста являются новые функции речи: функции перспективной саморегуляции, регуляции и дифференцированного воздействия на партнера общения. Собственное высказывание подростка становится управляемым и контролируемым (это характеризует письменное высказывание в большей степени, чем устное.). В этот возрастной период вырабатывается «индивидуальный стиль речи», усложняется ее структура, появляются специальные термины, абстрактные и метафорические выражения [27].

Значительные количественные и качественные сдвиги отмечены в развитии устных и письменных форм общения, усложнении высказывания, росте его объема, увеличении количества фраз оценочного характера, совершенствовании синтаксического и интонационного оформления текста и т. д.

У учащихся остаются трудности в овладении связным логическим высказыванием. Эти трудности, по мнению С.Л.Рубинштейна, сохраняются в тече­ние всего дальнейшего периода обучения в средней школе. Здесь существенно подчеркнуть, что у подростков отмечается стремле­ние не только к полноценному предметному общению, но они хотят общаться «ради самого общения», часто не осознавая его цели (что объясняется особенностями ведущей деятельности этого пе­риода). В силу специфики такого общения в тексте появляется больше экспрессивных языковых средств [38].

Стремительное развитие речемыслительной деятельности под­ростка приводит:

 а) к расширению номенклатуры коммуника­тивных задач, успешно решаемых им, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятельности;

 б) совершен­ствованию способа решения этих задач. Все это свидетель­ствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности под­ростка как ее субъекта. Простое описание, перечисление фактов как бы отходит на второй план в этом возрасте, уступая место раскрытию внутренних (имплицитных, т. е. внешне не выражен­ных каузальных связей.).Пподростки, так же как и взрослые, не ограничиваются оцениванием внешних подробностей изображен­ного на картинке, а стараются интерпретировать ее. Тексты опи­саний, производимых подростками гораздо полнее и точнее пере­дают воспринимаемую ими окружающую действительность, чем тексты младших школьников. Подростки, как правило, называют в тексте больше действий и объектов, чем младшие школьники, хотя, опять-