Результаты исследования

 

Рамки статьи позволяют подробно изложить только часть экспериментальных данных. Лонгитюдное (продольное) исследование познавательных способностей осуществлялось в течение восьми лет: испытуемыми были школьники с III по XI класс двух параллелей. Диагностика методом поперечных срезов осуществлялась в городах Благодарный, Зеленокумск, Изобильный, Михайловск и в селе Киевка.

При сопоставлении данных двух экспериментальных планов (продольного и поперечного) обнаружена схожесть показателей, отражающих определенные тенденции в развитии познавательных способностей школьников. Вместе с тем существует и некоторая разница между ними. Так, например, при диагностике третьеклассников в городах Ставрополе, Зеленокумске и Михайловске показатель развития познавательных способностей составил в среднем 4,3 балла, а в городах Благодарный, Изобильный и в селе Киевка - 3,8 балла. Сходная картина наблюдается и в других возрастах. Чтобы определить достоверность различий между регионами, взятыми нами как единый статистический комплекс, мы осуществили дисперсионный анализ. К этому методу мы прибегли потому, что нам необходимо было сравнить одновременно несколько выборок. Ценность метода дисперсионного анализа заключается в том, что он позволяет выявить действие факторов (или их комбинаций) на результативный признак. В данном случае нас интересовал только один фактор - «населенный пункт» и его влияние на уровень развития интегрального показателя познавательных способностей учащихся. При расчете однофакторного дисперсионного анализа с помощью компьютерной программы Statistica 5.5, выявили, что различия уровня развития познавательных способностей школьников, проживающих в различных населенных пунктах, статистически значимы. Экспериментальные данные представлены на примере двух условных сегментов обследуемой популяции - на школьниках краевого центра (Ставрополь) и села (Киевка). Условное деление на сегменты было вызвано учетом разных социально-экономических условий проживания в данных регионах (областях). Интегральные тестовые значения показывают, что уровень развития сельских школьников ниже по сравнению с городскими на 13 %. Характер «кривых» развития относительно идентичен, но их расположение различно. Более высокое расположение «кривой» школьников Ставрополья может быть объяснено своеобразным эффектом, характерным для всех психометрических исследований: те, кто участвует в ретестовых пробах, превосходят по своим показателям тех, кто не участвует в них. Это объясняется своеобразной адаптированностью учащихся как к ситуации тестирования, так и к самому тестовому материалу. Несмотря на то, что содержание тестов менялось каждый год, сама структура и принцип заданий оставались прежними. Различное расположение кривых объясняется тем, что кривые развития городских школьников, являются результатом лонгитюдного исследования одних и тех же учащихся на протяжении восьми лет обучения в школе, а по селу Киевка производились поперечные срезы, т.е. одновременно тестировались школьники разных возрастных когорт. [12, С. 27]

На результатах тестирования сказались факторы, относящиеся к социокультурному и экономическому положению региона, включая различный уровень жизни и образования в городской и сельской школах Ставропольского края. Материально-техническое обеспечение учебного процесса и, соответственно, качество преподавания в городских школах значительно выше, чем в сельской. Уровень и интенсивность интеллектуальных нагрузок, кругозор и осведомленность городских школьников превосходят уровень учащихся сельских районов, в которых отсутствуют широкие возможности использования современных средств получения информации, а также отсутствуют разнообразные факультативные и дополнительные занятия. Все это и многое другое, на наш взгляд, оказывает специфическое влияние на темпы и общий уровень развития познавательных способностей школьников.

Общеизвестно, что в становлении целостной структуры способностей определяющую роль играют образование (объем усвоенных знаний, общий уровень информации) и учение, т.е. деятельность по усвоению знаний, навыков и умений. Ж. Пиаже к факторам, влияющим на развитие интеллекта ребенка, наряду с созреванием приравнивал социальную среду и индивидуальный опыт и указывал на то, что дети, проживающие в районах с разным культурным и образовательным уровнем, отличаются скоростью развития стадий интеллекта.

Интересно заметить, что при диагностики таких компонентов способностей, к сенсорно-перцептивные («Глазомер углы»), мнемические (по механическому запоминанию) и внимания, практически не наблюдается различий среди учащихся разных населенных пунктов, тогда как в тех компонентах, которые связаны со словесно-логическим мышлением и способностями в вербальной форме делать обобщения, отмечена существенная (р<0,05) разница. Так, например, по тесту «Аналогии» у ставропольских школьников зафиксированы балльные оценки от 5,1 в III классах до 7,9 в XI классах. А по этому же тесту среди сельских школьников средние баллы распределяются от 3 до 5,3. Приблизительно такая же картина наблюдается и по тестам «Обобщение», «Логические ряды», «Признаки предмета» и др.

Далее отмечу важную деталь: изменения интегрального показателя тестовых значений при диагностике познавательных способностей школьников проходят в ограниченном диапазоне - от 4,4 балла в III классах до 6,5 балла в XI классах по Ставрополю, и от 3,8 до 5,6 балла по селу Киевка, что в среднем составляет 1,9 балла. Прогнозируя результаты эксперимента, мы предполагали, что старшеклассники более успешно будут справляться с заданиями, выявляющими отдельные компоненты познавательных способностей. При максимальной оценке 9 баллов, мы ожидали, что они будут приближены к этому значению. Однако в первичных протоколах индивидуальных данных у девяти-одиннадцатиклассников встречаются и 2, и 3, и 4 балла, что может свидетельствовать об очень низком развитии соответствующих компонентов способностей. [12, С. 28]

В итоге, можно констатировать, что исходя из интегративного показателя уровня развития познавательных способностей учащихся различных населенных пунктов Ставропольского края наблюдается прогрессивное развитие способностей в среднем диапазоне до 20%. Однако характер развития различный, что выражается периодами интенсивного роста познавательных функций в 11 лет до 11,5% р≤0,05) ив 15 лет до 8,6 % (р≤0,05), а также периодами относительной приостановки в развитии: в 12 лет (-0,68%).

В этой части исследования отметим, что в 12-13-летнем возрасте (VII класс), когда, по нашим данным, выявлено своеобразное замедление познавательных функций школьников, как раз наблюдается наибольший прирост учебных нагрузок (усложняется программный материал, вводятся новые предметы естественно-научного цикла, увеличивается время пребывания в школе - по 6-7 уроков в день и др.). Предположу, что обнаруженное замедление объясняется, во-первых, сложностями пубертатных перестроек, связанными с интенсивным изменением психофизиологических функций, и во-вторых, тем, что в подростковом возрасте наблюдается коренная перестройка интересов и мотивов поведения и деятельности, которые в большей степени связаны с эмоционально-личностными отношениями, нежели с учебно-познавательными приоритетами.

Целесообразно в этот возрастной период несколько облегчить подростку учебный труд, снизив интеллектуальные и умственные нагрузки. В противном случае происходит своеобразное насилие над психикой ребенка, ее подавление, и под воздействием пресса учебных нагрузок замедляется функционирование некоторых познавательных способностей. По нашему мнению, именно в этот возрастной период следует уделить пристальное внимание стабилизации познавательных способностей. Не увеличивать учебные нагрузки, а психологическими средствами и приемами целенаправленно формировать технику интеллектуального труда, развивать все свойства внимания подростков, учить применять разнообразные мнемические приемы и др. Эффективность указанного направления доказана в процессе тренинговой работы со школьниками VII классов. [12, С. 28]

Поскольку выявили идентичный характер «кривых» школьников Ставрополья и других обследуемых регионов, то динамику развития отдельных компонентов познавательных способностей рассмотрим на примере обобщенных данных (табл. 1.) [См. приложение А].

Для наглядности представляются кривые развития, полученные исходя из среднеарифметического показателя по отдельным тестовым методикам, направленным на изучение основных компонентов внимания перцептивных, мнемических, мыслительных и креативных способностей (рис. 1, 2, 3, 4) [См. Приложение Б]. Из представленных рисунков видно, что характер кривых различен. Отмечается чрезвычайная подвижность микровозрастных функциональных изменений в развитии отдельных компонентов познавательных способностей. [12, С. 28]

Так, изучая сенсорно-перцептивные способности, мы обнаружили, что возрастная динамика глазомерных функций (тест «Глазомер на углы») выражена волнообразной прогрессирующей кривой. Однако в VII классе (12-13 лет) наблюдается ее прерывистость. Дискретность наблюдается в случае перцепции, связанной с вербализацией чувственных образов (тест «Признаки предмета»), а далее кривая также прогрессирует относительно равномерно. Но надо заметить, что в возрасте 13-14 лет (VIII класс) происходит значительный скачок (до 20,8 %) в развитии способности дифференцировать отдельные свойства и признаки предмета и формулировать их в словесной форме. Полученные нами данные несколько расходятся с выявленными ранее. Так, по данным Е.Ф. Рыбалко, при изучении онтогенетической эволюции восприятия пространственных образов выявлено, что сенсорное поле зрения и его объемные характеристики стабилизируются в подростковом возрасте. Соотносительно глазомерной функции сказано, что она формируется в 4-5 лет и остается достаточно сохранной вплоть до 70 лет. По нашим же данным, наблюдается ярко выраженный дискретный характер «глазомера».

Возрастная динамика продуктивности функций памяти носит не прямолинейный, а колебательный характер. Так, при механическом запоминании вербальной и визуальной информации в первой половине школьного онтогенеза наблюдается относительно равномерный рост, отражающий увеличение качества и количества запоминаемой информации. Высокий показатель прироста зафиксирован в V классе - 12,8 % по тесту «Логическое запоминание». Это указывает на возрастающие способности школьников к запоминанию информации с использованием логических связей. Однако по тесту «Запоминание текста» в этом же возрасте получено отрицательное значение ( - 4,3 %). Это говорит о том, что у пятиклассников в сравнении с третьеклассниками несколько снижается способность к смысловому запоминанию. Если исходить из балльной оценки, то по «Запоминанию текста» учащиеся набирают 4,2 балла, а по «Логическому запоминанию» - 4 балла, т.е. раскрытие функций смыслового и логического запоминания приблизительно одинаково, что в дальнейшем (VI класс) выражено одинаковыми значениями прироста (16,3%).

Во второй половине школьного онтогенеза по нашим данным происходит значительное усиление колебаний продуктивности запоминания вербального, числового и визуального материала. Так, при механическом запоминании слов видно что кривая имеет волнообразные изгибы. Случаи западания кривой отмечены в VII классе по тестам «Запоминание слов», «Запоминание чисел», «Зрительное запоминание» и «Логическое запоминание». В VIII классе по зрительному запоминанию происходит подъем, выраженный приростом показателей в 7,1 %, а по логическому запоминанию рост показателя составляет 22,5%. В XI классе подъем наблюдается по тесту «Запоминание слов» - в 9,5%, по остальным компонентам мнемических способностей показатели снижаются. В X классе снова наблюдается незначительное падение в случае запоминания слов и зрительного запоминания. В XI классе значительно падает способность к запоминанию чисел - показатель снижается на 10,4%. Средний балл по тесту «Запоминание чисел» составляет 4,4, что на 0,5 балла ниже, чем в III классе.

Таким образом, мы имеем волнообразную кривую, достигающую максимальной точки развития в VI классе, а затем постепенно регрессирующую вплоть до XI класса. Возможно, данное явление. Условлено особенностями учебной деятельности. Учащиеся III, V и VI классов, а на уроках математики оперируют преимущественно числовыми значениями им приходится удерживать в памяти определенное количество цифровой информации. Старшеклассники же имеют дело в основном с функциональным материалом (формулы, графики и др.), а при вычислениях им разрешается пользоваться калькулятором. Данные особенности учебного процесса, по всей видимости, деформируют навык хранения числовых значений в оперативной памяти.

Подчеркнем, что колебательные явления, характеризующие продуктивность памяти, отмечены в работах Я.И. Петрова и A.M. Игнатенко, Е.И. Степановой, Е.Ф. Рыбалко. Эта закономерность является существенной чертой онтогенеза в широком возрастном диапазоне. Явление колебательного характера мнемических функций психологи объясняют как проявление одного из механизмов оптимизации деятельности функций памяти. По предположению Е.Ф. Рыбалко, «специфика действия общих онтогенетических закономерностей (усиление колебаний и неравномерности) является одним из механизмов, обеспечивающих прогрессивный рост мнемических функций в школьном онтогенезе». [12, С. 29]

Онтогенетические изменения разных видов памяти различны. В основном все кривые выражают тенденцию неравномерного роста (вербальные, логические формы памяти). Так, по данным, в тесте «Запоминание текста» в VI классе наблюдается интенсивный прирост, выраженный в 16,35 %, затем в VII классе прирост составляет всего 0,81 %, от VIII к X классу наблюдается постепенное количественное увеличение способности в среднем по 8,3 % каждый год, а в XI классе прирост практически приостановлен и составляет 0,6%. По тесту «Логические ряды» в V и VI классах прирост составляет 12,8 и 16,3%, в VIII классе - 22,5 %, а X и XI классах в среднем по 4,9%.

Таким образом, в школьном онтогенезе различных видов памяти происходит смена периодов повышения и снижения ее показателей. При этом возрастные изменения как прогрессивного, так и инволюционного характера имеют не прямолинейную, а сложную криволинейную форму (это хорошо видно на рис. 2). [12, С. 30]

Противоречивый характер развития в школьном онтогенезе познавательных функций выражен также в противоположном ходе развития некоторых вербальных (информированность, определение понятий) и невербальных (логический и практический интеллект) функций. Нами выявлено определенное соотношение моментов стабилизации, снижения и повышения в развитии мыслительных способностей. Так, в V классе во всем блоке мыслительных способностей наблюдается незначительный прирост, а по тесту «Аналогии» - даже снижение в 0,7 %. В V и VI классах мыслительные способности учащихся весомо прогрессируют. Это говорит о том, что данный возрастной промежуток является наиболее сензитивным для развития мыслительных способностей.

В возрасте 12-14 лет по некоторым функциям наблюдается лишь незначительное повышение, а по другим - снижение их продуктивности, в частности в тесте «Обобщения» получено отрицательное значение (-2,89%). В VIII классе по тестам «Аналогии» и «Исключение понятий» также зафиксированы отрицательные значения, тогда как по тестам «Обобщения» и «Логические ряды» способности улучшаются на 12,8 и 8,2% соответственно. В IX и X классах снова наблюдается достаточно продуктивное (в сторону повышения) изменение всех мыслительных функций. Так, в X классе по тестам «Аналогии» и «Логические ряды» прирост составляет 14,6 и 15,1 % соответственно. В XI классе по этим же тестам - 12,1 и 16,5%. По тесту «Обобщения» прирост составляет 12,9%. [12, С. 30]

Интересно заметить, что, как правило, периоды снижения функций сменяются периодами наиболее интенсивного повышения, т.е. снижение функции как бы подготавливает ее последующее качественное улучшение. Это хорошо видно в таблице (например столбцы 10, 11, 12).

Отмечу еще одну обнаруженную мной интересную особенность. При coпоставлении данных мнемических и мыслив тельных блоков выявляется следующая! картина: в отдельные возрастные периоды, в частности в возрасте 11-12 лег (VI класс) наблюдается высокая продуктивность как мыслительных, так и мнемических функций. В возрасте 12-13 лет: (VII класс), когда школьники переживают интенсивные пубертатные перестройки, мыслительные и мнемические функции выражены как незначительными повышениями, так и понижениями. Существенно меняется картина в IX и X классах. В момент понижения мнемических функций наблюдается интенсивный рост мыслительных способностей. По всей видимости, различные характеристики памяти и мышления развиваются сопряженно и взаимозависимо, имея определенную логику и закономерность.

В исследованиях Б.Г. Ананье Е.Ф. Рыбалко и других также была обнаружена зависимость логических мнемических функций в их развитии. Отмечено, что моменты понижен уровня мнемических функций возникают в критических пунктах развит мышления, когда избыточность обобщений и абстрагирования ограничивает накопление и сохранение вновь усваиваваемой информации. Напротив, повышение логических функций при понижении мнемических возникает, вероятно, именно тогда, когда накопление изб точной и сохранение усваиваемой информации происходит при некотором снижении эффективности «фильтрации вновь усваиваемых знаний». Taкая зависимость выявилась в период pocта функций у школьников разного возраста. [12, С. 30]

Это явление определяется важным принципом эволюции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития по заключению И.В. Давыдова в животном организме эволюционные процессы соответствуют во всех возрастах. В этих условиях гетерохрония характеризуется не только неодинаковыми темпами, но и типичной направленностью возрастной изменчивости функций. Гетерохронность выступает в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инволюции. Учет гетерохронности психических изменений является необходимым при построении классификации возрастов и должен стать основой для дифференцированного управления процессом развития.

Интересно заметить, что дискретный характер развития по нашим экспериментальным данным прослеживается и при исследовании креативных способностей. Так, период наиболее интенсивного всплеска развития воображения отмечен в VI, IX и X классах. А вот в VIII классе функции снижены до 1,5 %. В волевых компонентах психической деятельности также наблюдается неравномерное колебательное явление. По тесту «Волевое усилие» отрицательные значения зафиксированы в V и VII классах, тогда как в VI классе зафиксирован высокий показатель волевого усилия. [12, С. 31]

Итоги исследования

 

Полученные экспериментальные данные показали, что в структуре познавательных способностей школьников выявлена асимметрия, т.е. несовпадение уровней отдельных качеств внимания, сенсорно-перцептивных, мнемических, мыслительных и других компонентов способностей. При сопоставлении характера кривых различий психических функций обнаружены различные паттерны, имеющие разнонаправленное развитие и выраженные разной степенью интенсивности подъемами, плато и понижениями одних и тех же процессов в отдельные возрастные периоды. Наибольшее число чередований положительных сдвигов (повышение уровня) и отрицательных сдвигов (моменты понижения) наблюдается в структуре мнемических способностей школьников.

Чрезвычайная изменчивость и разновременность в развитии отдельных компонентов познавательных способностей выражена микросдвигами их уровневых показателей в сторону как повышения, так и понижения, наряду с периодами стабилизации в разные возрастные отрезки. [12, С. 32]

Интенсивный рост одних компонентов познавательных способностей осуществляется, как правило, за счет замедления развития других и стабилизации уровней развития третьих. Данное явление наиболее ярко выражено в подвижной структуре мнемических и мыслительных способностей. Полученные данные позволили запечатлеть характер и возрастную специфику гетерохронного развития познавательных способностей школьников.

При сопоставлении динамики интегрального показателя познавательных способностей школьников 9-17 лет наблюдается их прогрессивное развитие с выраженными периодами интенсивного роста в 11 лет до 11,5 % (р<0,05), в 15 лет до 8,6% (К0,05) и относительной приостановки в 12 лет ( - 0,68%).

При рассмотрении траектории и динамики роста интегрального показа теля познавательных способностей от III к XI классу обнаружен пологий профиль возрастных различий, выраженный подъемом с малым ускорением в среднем диапазоне до 20 %.

Характер «кривых» развития познавательных способностей городских и сельских школьников идентичен, что подтверждает выявленную общую закономерность в развитии. Однако исходя из интегральных тестовых значений, уровень развития сельских школьников ниже в сравнении с городскими в среднем на 13%. Предположительными причинами данного явления могут выступать различные социокультурные условия, в частности дефицитарность и деформированность образовательных процессов в селе, выраженных слабой научно-технической и информационной базой. [12, С. 34]

Подводя итог, следует отметить, что противоречивое совмещение разнородных процессов образует сложную структуру развития познавательных функций в период школьного онтогенеза. Подтверждением того, что выявленные особенности в развитии познавательных способностей школьников являются онтогенетическими закономерностями, служат многочисленные данные, полученные нами методом микровозрастных, поперечных срезов и восьмилетнего лонгитюдного исследования школьников 9 - 17 лет.

Заключение

 

Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни (связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных учащихся, то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал, который он накапливает в процессе личного изучения школьников.

Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности: слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000. – 624 стр.

2. Баттерворт Дж. Принципы психологического развития /Пер. с англ. – М.: Кошто-Центр, 2000. – 350 с.

3. Дубравина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие – М.: Академия, 2002. – 330 стр.

4. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2000. – 220 стр.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. – 672 с.

6. Безруких М.С. Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса //Здоровье детей ( приложение к Первому сентябрю) – 2005. – №19, октябрь. – С.12-21

7. Битяева М. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено //Управление школой. – 2002. - №40. – С.4-5

8. Каменская В.Г. Возрастные и гендерные особенности системы психологических защит //Психологический журнал. – 2005. - №4, июль. – С. 77-88

9. Корягина О.П. Проблема подросткового возраста //Классный руководитель. – 2003. - №1. – С.14-19

10. Макрушина О.П. Взаимодействие школьного педагога-психолога с подростками и старшеклассниками //Вопросы психологии. – 2005. - №12 – С.89-92

11. Овчаров А.А. Описание детских характеров: 16 типов характера //Соционика, ментология и психология личности. – 2005. - №2, май. – С.37-42

12. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников: Возрастная и педагогическая психология //Вопросы психологии. – 2004. - №3. – С. 22-34

13. Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития //Психология и школа. – 2004. - №4, октябрь. – С.22-30

14. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема: Возрастная и педагогическая психология //Вопросы психологии. – 2002. - №5. – С. 19-33

ПРИЛОЖЕНИЕ Б