Уровни самоанализа урока

ВИДЫ УРОКА

Урок-лекция

Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы. В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены:

	вводные;
	установочные;
	текущие;
	обзорные лекции.

По характеру положения и деятельности учащихся лекция может быть:

	информационной;
	объяснительной;
	лекцией-беседой.

Лекционная форма проведения уроков целесообразна при изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным, рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала, подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении, выполнении определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам, применении изученного материала при решении практических задач.

Урок-консультация

На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

В зависимости от содержания и назначения выделяют:

	тематические консультации;
	целевые уроки - консультации.

Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым и сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета. На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общеклассные, групповые и индивидуальные.

В ходе урока - консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения и помочь им. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме. Эту структуру практикума можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки учащихся и наличия оборудования.

Урок-семинар

Семинары характеризуются прежде всего двумя взаимосвязанными признаками:

	самостоятельное изучение учащимися программного материала;
	обсуждение на уроке результатов их познавательной деятельности.

На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения. Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения. В практике обучения получили распространения развернутые беседы, семинары, доклады, рефераты, творческие письменные работы, семинары-диспуты, семинары-конференции и т.д.

Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров при изучении нового материала:

	если он доступен для самостоятельной проработки учащимися;
	после проведения вводных, установочных и текущих лекций;
	при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме;
	при проведении уроков, посвященных различным методам решения заданий и упражнений и т.д.

Комбинированный урок

Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков.
Наряду с традиционной, в практике обучения, широко используются и другие виды комбинированных уроков.

Урок-зачет

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная оценка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось не выполнено, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче. Причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился, Практикуются различные виды зачетов:

	текущий и тематический;
	зачет-практикум;
	дифференцированный зачет;
	зачет-экстерн и т. д.

Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае – закрытым. Чаще же предпочтение отдается зачетам открытым, с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.

55)Типы уроков и их структура.
Единого подхода к структуре урока и его типологии в дидактике нет. В рамках данного пособия мы рассмотрим три, на наш взгляд, основные подходы к построению урока, разработаны дидактическими школами под руководством И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В.А. Онищука.

1. Структура урока по Лернером.
В основу построения урока И.Я. Лернер положил логику усвоения материала, которую можно представить в виде учебных состояний школьника, которые сменяют друг друга: воспринял понял запомнил повторил по образцу повторил в новой ситуации, значит, усвоил. В своей целостности эта логика проявляется в комбинированном уроке, структура которого состоит из одиннадцати основных звеньев:
1) организационный момент;
2) проверка домашнего задания
3) проверка ранее усвоенных знаний и умений для подготовки к новой теме;
4) постановка цели занятия перед учащимися;
5) организация восприятия и осмысления новой информации;
6) первичная проверка понимания;
7) организация способов деятельности по образцу;
8) творческое применение усвоенных знаний и способов деятельности;
9) обобщение и систематизация полученных знаний и способов деятельности;
10) контроль результатов учебной деятельности, их оценка;
11) домашнее задание к следующему уроку.
Представлена ​​последовательность и содержание перечисленных звеньев комбинированного урока стало не фиксируются. Учителю предоставляется возможность видоизменять его структуру, внося целесообразные коррективы. Так, если в начальных классах комбинированный урок должен содержать все одиннадцать перечисленных звеньев, то в старших после Оргмоменты может сразу идти постановка цели занятия. Если ученики приучены самостоятельно готовиться к работе, то Оргмомент может быть сведен к минимуму, к простому приветствия в начале урока. По сути, они есть в каждом этапе обучения, так как является организационным призывом к деятельности.
Проверку домашнего задания (если оно посвящено не только уже изученном, но и прокладывает путь усвоению нового материала) можно включить в актуализации знаний к усвоению новой темы. Ставить цели можно как в начале занятия, так и перед объяснением нового материала или перед каждой содержательной звеном урока. После изложения сложного материала целесообразно провести первичную проверку его понимания, чего не нужно делать, если материал достаточно прост для освоения, или когда реализовать эту функцию способны следующие звенья урока. Если этапы формирования умений и творческого применения знаний не обеспечили систематизацию изученного (что не всегда возможно), учителю самому или с помощью учеников нужно обобщить и систематизировать знания. В противном случае этого этапа может и не быть. Контроль и оценка тоже нужны не всегда, хотя и желательны. При оценивании знаний ответы детей не должны ограничиваться простым пересказом усвоенного. Проверять надо системность полученных знаний и умений, развитие потребности в знаниях и процессах их добычи, успешность решения разноуровневых проблемных задач и т.п.. Наконец, домашнее задание по желанию учителя может быть предъявлено в начале урока, в его середине или в конце. В идеале оно должно содержать четыре компонента - повторение знаний, упражнения на их использование, проблемные и обобщающие задания. В реальных же условиях возможны выборочные ограничения.
Типы урока в данном подходе определяются доминирующей звеном деятельности на уроке. Если такой является усвоение новых знаний, то тип урока определяется как урок усвоения новых знаний. Если на уроке в основном формируются умения и навыки, то тип урока определяется как урок формирования умений и навыков. В педагогических пособиях основой для определения типа урока часто выступает основная дидактическая цель, по сути и определяет основное звено деятельности на уроке. Поэтому противоречия в данных подходах нет. Однако предпочтение мы отдаем первом, потому что основной определяем цель, соответствует четвертому компоненту социального опыта (см. целеполагания на уроке).
Обобщая большинство общепринятых подходов, можно сказать, что в современной школе в основном функционируют шесть типов урока:
1) урок усвоения новых знаний;
2) урок формирования умений и навыков;
3) урок повторения и закрепления полученных знаний, умений и навыков (в некоторых подходах отрицают наличие такого типа урока, но перед контрольной работой учитель, как правило, проводит такой урок, значит, он есть);
4) урок обобщения и систематизации полученных знаний и способов деятельности (иногда их рассматривают как две отдельные типы урока);
5) контрольно-проверочный урок. Иногда его именуют уроком контроля и коррекции, иногда - разделяют на две отдельные типы: урок контроля и урок коррекции знаний и умений (например, выполнение контрольной работы и последующая работа над ошибками)
6) комбинированный урок.
И.Я. Лернер и его школа предлагают продолжить этот список, введя Седьмой тип - творческий, проблемный, нестандартный урок. Однако у них есть оппоненты. Они считают, что каждый из перечисленных типов урока можно провести как творческий или нестандартный. Например, урок усвоения новых знаний можно провести как деловую игру или конференцию, урок формирования умений и навыков - как минидослидження, урок обобщения и систематизации - как театрализацию подобное. Кто же прав, ученый или его оппоненты?
Возвращаясь к определению типа урока, можно констатировать, если доминирующей будет восьмая звено урока (творческое применение и добывание знаний и умений), то тип урока - творческий - определены верно. С другой стороны, очевидна справедливость и замечания оппонентов. Вполне вероятно, что это тот замечательный случай, когда оба варианта имеют равное право на существование. Они обоснованы теоретически и реализованы практически. Педагог же, как теоретик, так и практик, может взять на вооружение каждый из них, главное здесь - уметь обосновать свою точку зрения.
Позицию педагогического дуализма, возникшей можно опровергнуть путем введения еще одной дидактической категории - вида урока, определяется ведущим методом на уроке (М.И. Махмутов). Так, урок усвоения новых знаний (тип урока) можно провести в виде лекции, конференции, деловой, самостоятельной работы и др..; Урок формирования умений и навыков - в виде лабораторной или практической работы, семинара, исследования, концерта. В этом случае творческий урок будет фигурировать как вид урока в пределах заданного его типа.
2.Структура урока по Махмутовым.
Несколько иной подход к определению структуры урока предлагает дидактическая школа под руководством М.И. Махмутова. В материалах дискуссии «Современный урок: сегодня и завтра», развернувшейся в 80-х годах прошлого века на страницах журнала «Советская педагогика», эта позиция вырастает как альтернативная предыдущий. Ее основой является философское понятие структуры как совокупности элементов, соединенных фиксированными связями. Последние требуют наличия в уроке неизменных, фиксированных компонентов, его каркаса, своеобразного «скелета», на котором держится все остальное. Здесь возникает вопрос, а где фиксированные связи (т.е. структура) в концепции И.Я. Лернера? Их нет, значит, нет и структуры. В качестве последней выступает определенный набор звеньев учебного процесса, можно видоизменять, переставлять и даже отменять составляющие. Авторам нельзя отказать в логичности поставленного вопроса.
Для устранения указанного недостатка они предлагают рассматривать структуру урока в двух ее разновидностях: постоянную, характеризующееся фиксированными связями и повторяется на каждом уроке, и переменную, которая изменяется в зависимости от целей урока, его методического обеспечения, условий проведения, возможностей учителя и учеников .
В качестве постоянной в данном подходе выступает дидактическая структура урока, состоящая из трех этапов:
1) актуализации опорных знаний и способов деятельности;
2) формирование новых знаний и способов деятельности;
3) применение полученных знаний и способов деятельности.
Они реализуются на каждом уроке, независимо от его типа и вида.
В качестве переменных выступают две подструктуры: методическая и логико-психологическая.
Методическая подструктура представляет собой совокупность методов, которыми пользуется учитель для реализации дидактической структуры урока. Так, для актуализации опорных знаний один учитель проводит опрос, второй - эвристическую беседу, третий - репродуктивную. Вариации методических сообщений, используемых для формирования и применения полученных знаний и способов деятельности, могут быть различными.
В основе логико-психологической подструктуры урока лежит логика усвоения материала. Она может быть представлена ​​как логика репродуктивного усвоения (воспринял понял запомнил повторил по образцу) и как логика продуктивного усвоения материала в процессе решения проблемной задачи (применил в новой ситуации). Как в первом, так и во втором случае возможны несколько вариантов построения урока. При репродуктивном усвоении это будет зависеть от качества подачи материала и мнемических характеристик (способности к запоминанию) класса, от количества и видов повторений, их содержательного и временного распределения и др.. При продуктивном усвоении логико-психологическая подструктура урока зависит от типа выбранной проблемности. Так, если в основу положить оценочную проблемность, то логико-психологическая подструктура урока будет соответствовать ее этапам:
1) выявление двух сторон одного противоречия, в рамках которого осуществляется оценка (правильно - неправильно, хорошо - плохо и т.д.);
2) формирование собственного мнения по определенному вопросу (я думаю ..., я считаю ...)
3) аргументация этой мысли (отбор наиболее доказательных фактов и суждений в его пользу);
4) умение отстоять свое мнение или отказаться от нее, приняв более убедительную позицию другой стороны.
Если же направить обучение на развитие теоретического мышления, то урок необходимо строить в соответствии с этапами познавательной проблемности:
1) постановка проблемы;
2) формулировка гипотезы (их может быть несколько)
3) доказательство или опровержение этой гипотезы (как то, так и другое - производительные);
4) проверка на практике;
5) выводы.
Таким образом, несмотря на то, что логика усвоения в дидактике величина постоянная, учитывая ее составные части, учитель имеет достаточно большое количество вариантов построения урока. Поэтому логико-психологическая подструктура урока, как методическая, тоже будет переменной.
3.Структура урока по Онищуком.

Украинская школа дидактов под руководством В.А. Онищука предлагает рассматривать структуру урока в единстве двух ее составляющих: макроструктуры, как совокупности этапов урока, и микроструктуры, как единства методов, приемов, средств обучения, используемых в рамках каждого этапа и урока в целом. Макроструктура в пределах одного типа урока - постоянная, микроструктура - переменная.
Характер макроэлементов структуры урока определяется основной дидактической целью и задачами, которые необходимо решить на уроке типа, чтобы успешно и наиболее коротким путем прийти к желаемому результату. Характер и последовательность этих задач (а значит и этапов урока) зависят от логики учебного процесса. Понятно, что логика усвоения знаний одинакова для всех предметов, поэтому предполагается, что на всех уроках усвоения новых знаний основные структурные элементы будут одинаковыми.
Логика же усвоения умений и навыков существенно отличается от предыдущей. Здесь основную роль играет определенная последовательность и количество упражнений, практических и творческих задач, которые надо выполнить, чтобы сформировать определенные умения и навыки. Поэтому все уроки формирования умений и навыков будут подобны между собой, но отличными от уроков других типов.
Каждый тип урока, считают авторы, в соответствии с основной дидактической цели имеет свою, только ему присущую макроструктуру, лишь частично зависит от содержания учебного материала, возраста и подготовленности учащихся, оборудование кабинета подобное.
К микроструктуры урока каждого типа относятся методы, приемы, средства обучения в их комплексе, который предусматривает рациональную последовательность взаимосвязанных действий учителя и учеников. Эта последовательность влияет на качество усвоения материала. Она может быть разнообразной и в большой степени зависит как от мастерства учителя, так и от возможностей детей. То есть эффективность урока зависит от микроструктуры, которую учитель выбирает в соответствии с уровнем знаний, познавательной активности и самостоятельности учащихся. При этом она, конечно же, соответствует поставленным целям и задачам.
Таким образом, структура урока по Онищуком зависит от типологии, определяется главной дидактической целью, а эффективность ее отработки - от сочетания методов, приемов и средств обучения на каждом его этапе.
Урок усвоения новых знаний. Его структура определяется логикой постепенного развертывания учебно-познавательных задач, решение которых представляет собой отдельные этапы усвоения знаний. Структура такого урока может быть представлена ​​в следующем виде:
1) проверка домашнего задания, актуализация и коррекция опорных знаний;
2) сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;
3) восприятие и осознание нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения;
4) обобщение и систематизация знаний, применение в различных ситуациях, приближенных к жизненным;
5) подведение итогов урока и домашнее задание.
Предложенная структура, по мнению автора, не является простым или частичной модернизацией традиционной структуры комбинированного урока. Здесь вместо объяснения учителя, запоминания и закрепления знаний даются те этапы, без проб и ошибок ведут к усвоению знаний на основе познанных закономерностей этого процесса.
Урок усвоения умений и навыков. Наиболее общая структура его проведения такова:
1) проверка домашнего задания, актуализация и коррекция опорных знаний и опыта учащихся (подготовительные задачи);
2) сообщение темы, цели и задач урока, мотивация обучения школьников;
3) изучение нового материала (вступительные упражнения);
4) первоначальное применение приобретенных знаний и умений (пробные упражнения);
5) применение учащимися знаний и способов деятельности в стандартных условиях с целью формирования навыка (тренировочные упражнения);
6) творческое переноса знаний и навыков в новые или измененные условия с целью формирования умений (творческие упражнения);
7) итоги урока и сообщение домашнего задания.
Если умения и навыки, которые формируются, достаточно сложные, и на их усвоение выделяется несколько уроков, то предложенная система упражнений распределяется равномерно на все занятия. Если они несложные и формируются на основе ранее усвоенных правил, то подготовительные и вступительные задания сокращаются, а пробные, тренировочные и творческие - усиливаются.
Урок применения знаний, умений и навыков служит выполнению учащимися сложных комплексных задач, охватывающих большие разделы или темы программы. На таких уроках учащиеся самостоятельно выполняют лабораторные и практические работы, вычислительные, письменные и графические задания различных видов.
В основе построения урока применения знаний, умений и навыков лежит логика творческого подхода к решению нестандартных задач, которая реализуется в следующих этапах:
1) воспроизведение и коррекция знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения работы;
2) анализ предстоящей работы и способов ее выполнения;
3) подготовка необходимого оборудования;
4) самостоятельное выполнение работы;
5) обобщение и систематизация знаний и способов выполнения работы;
6) контроль, самоконтроль и взаимоконтроль за ходом выполнения работы и ее результатами;
7) подведение итогов работы.
Урок обобщения и систематизации знаний. В основе его построения лежит логика указанного процесса: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов - к формированию понятий, категорий и систем, от них - к усвоению более сложной системы знаний, к овладению основными теориями и ведущими идеями науки. Этапы урока обобщающего повторения могут быть следующими:
1) сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности школьников;
2) воспроизведение и коррекция опорных знаний;
3) повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;
4) обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний, ее применение для объяснения новых фактов и для выполнения практических заданий;
5) усвоение основных идей и основных теорий путем широкой систематизации знаний;
6) подведение итогов урока, выводы.
Урок проверки и коррекции знаний, умений и навыков проводится с целью выяснения уровня овладения учащимися комплексом знаний, умений и навыков из главных тем или крупных разделов программы. Его структура включает следующие этапы:
1) мотивация учебной деятельности;
2) проверка знаний учащимися фактического материала и умений раскрывать связи в предметах и ​​явлениях (фронтальная беседа, индивидуальный опрос)
3) проверка знания учащимися основных понятий и умение объяснять их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры (письменная работа, индивидуальный опрос)
4) проверка глубины осмысления знаний и степени их обобщения (письменный опрос или заполнения обобщающих таблиц);
5) применение знаний в стандартных условиях (письменное решение задач, выполнение практических заданий по готовым данным);
6) применение знаний в измененных условиях (выполнение комплексных творческих работ);
7) проверка выполненных заданий, их анализ и оценка;

56) Педагогическим анализом называется функция управления школой, направленная на изучение состояния, тенденций развития, объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее в более высокое качественное состояние.

В теории и практике внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.) определены основные виды педагогического анализа. Существуют различные его классификации в зависимости от объекта анализа (что анализируется), субъекта (кем анализируется), цели анализа (для чего анализируется), содержания (каков характер анализа), повторяемости (как часто осуществляется анализ).

Основными объектами педагогического анализа, концентрирующими в себе все многообразие целей, задач, содержания, форм и методов обучения и воспитания детей, являются организованные формы обучения, и прежде всего урок, внеклассные мероприятия и итоги работы школы за учебный год.

П.И. Пидкасистый определяет сущность и назначение урока, выделяет в нем две составляющие:

1) коллективно-индивидуальное взаимодействие учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений,

2) совершенствование педагогического мастерства учителя в процессе деятельности.

Чтобы осуществить педагогическийанализ урока, нужно, прежде всего, расчленить его на части (этапы), отвечающие его сущности. Анализ должен быть объективным, т. е. он должен правильно отражать урок как системный процесс, глубоко вскрывая его достоинства и недостатки. Суть системного подхода состоит в том, чтобы не вырывать части из целого, а рассматривать их в целом (уроке) и в связи с другими частями (этапами) урока.

Педагогический анализ урока - это распознавание специфического в достаточно сложном процессе обучения и воспитания.

Педагогический анализ связан с необходимостью представлять урок как процесс воздействия друг на друга этапов, осуществление которых подчинено триединой цели урока и происходит путем взаимодействия содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учеников. Именно на это должно быть направлено внимание при анализе, ибо здесь рождается конечный результат урока.

Такой подход к анализу урока дает возможность руководителю вскрыть причины достоинств и недостатков анализируемого процесса обучения, показать пути формирования реального результата урока. Это, в свою очередь, позволяет конкретизировать выводы по уроку, более точно оценить его, дать педагогу предложения по наращиванию успеха и ликвидации недостатков.

Действенность такого подхода к педагогическому анализу урока заключается также в том, что благодаря своей глубине и конкретности каждый его случай может стать хорошей школой педагогического мастерства для учителя, урок которого анализируется.

Типы анализаурока.

1-полный- проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы;

2-краткий- отражает основные дидактические категории, с целью общей оценки его качества;

3-комплексный- предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм организации урока.

Применяется чаще при анализе нескольких уроков по одной теме, а также для обучения специалистов.

4- аспектный- используется при необходимости более глубокого рассмотрения какой-то одной стороны урока с целью выявления недостатков или установления эффективности отдельных приёмов деятельности учителя.

каждый из данных типов анализа урока может иметь виды: дидактический, психологический, воспитательный, методический, организационный.

Цели педагогического анализа могут быть различными, исходя из них применяется частичный анализ соответствующий какому-либо аспекту урока (общепедагогическому, психологическому и т.п.)

Уровни самоанализа урока.

1. Эмоциональный- непроизвольный уровень, когда учитель чувствует удовлетворённость или неудовлетворённость своей педагогической деятельностью.

2.Оценочный, когда оценивается соответствие результата урока намеченному целям и плану.

3.Методический, когда анализируется урок с позиций существующих требований к уроку.

4.Рефлексивный, когда определяются причины и вытекающие из них последствия. Это высший уровень анализа, для осуществления которого необходимо привлечь психолого-педагогическую теорию.

Виды анализа:

• Поэтапный анализ урока;
• Структурно-временной анализ урока;
• Психологический анализ урока;
• Комплексный анализ урока.

57)КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА

Наиболее сложный и целесообразный с позиции обмена опытом это комплексный анализ урока. При этом анализе предлагаются конкретные задания. Например, один из учителей в течение урока тщательно фиксирует время, которое расходуется на активную умственную деятельность, приемы и способы активизации мышления детей. Затем дает характеристику умственной деятельности в течение урока. Другой следит за содержанием материала, фиксирует последовательность изложения идей, использование на уроке новых достижений науки и т.д., давая характеристику научности изучаемого материала. Подобным же образом фиксируются показания по другим сторонам педагогической деятельности. Один педагог специально обращает внимание на стиль и характер деятельности учителя, другой наблюдает и анализирует такие важные стороны деятельности как методика обучения, разнообразие приемов и способов преподавания нового материала, закрепление и углубление пройденного; организация деятельности учащихся на уроке; отношения учителей и учащихся, педагогическая этика на уроке. Специально дается педагогическая характеристика личности учителя: его культура, внешность, манера говорить, качество речи, точность, логичность и образность языка, стиль отношений с детьми и т.д.

 

Содержание комплексного анализа может быть различным. В.П.Симонов, М.Н.Скаткин указывают на некоторые его направления:

1-е направление

Анализ решаемых учителем задач: как учитываются и

отражаются принципы обучения в содержании и методике работы учителя, насколько полно достигнуты дидактическая и воспитательная цели урока, в какой мере активизировалась познавательная деятельность школьников на разных этапах урока, что стимулировало ответственное отношение учащихся к учебному труду, насколько объективно оценивались их знания, умения, навыки, как осуществлялась связь теории с практикой, насколько удачно сочетались содержание и методы обучения. Применялись традиционные и новые виды обучения, технические средства, что делалось для учета возрастных и индивидуальных особенностей, возможностей и способностей школьников.

2-е направление

Анализ воспитательного влияния урока: что на уроке

служило идейно-нравственному, эстетическому, умственному, физическому развитию, трудовому воспитанию и профориентации учащихся, как знания помогали осмыслить и оценить явления социальной действительности, события в жизни страны, республики, края, города, села, школы, класса, каковы воспитывающие отношения между учащимися, между учителем и учениками, насколько способствовала организация труда формированию личностных качеств и т.д.

3-е направление

Анализ педагогических возможностей и особенностей

учителя: какие личностные качества учителя проявлялись на разных этапах урока (педагогическая этика и культура, внешний вид, эстетика одежды учителя, его речь, манера держаться, авторитетность, умение видеть класс, активизировать и мотивировать труд детей, определять типичные ошибки в их работе и устранять их, оценивать результаты своего труда и итоги работы школьников, вносить коррективы).

4-е направление

Анализ деятельности учащихся на уроке: учет учителем

воспитуемости и обучаемости детей, результатов предшествующих занятий, работоспособность учащихся на уроке, умение мыслить, работать самостоятельно, оказывать помощь товарищу, пытливость, устойчивость интересов, развитие речи, умение применять теорию на практике и др.

В целом диагностика учебного процесса дает представление о результатах обучения, качестве труда учителя и уровня воспитанности школьников. Поэтому в учебной работе могут быть получены некоторые данные, необходимые для деятельности классного руководителя, создаются возможности для формирования единой оценки учеников учителями, работающими в классе (педагогический консилиум). Многоаспектность изучения учебного процесса и многоцелевое его назначение – важное условие органического включения анализа работы учителя в целостную педагогическую диагностику учебно-воспитательной работы школы.