Мегаобучалка Главная | О нас | Обратная связь

II. Деятельность как объект познания





Первый и основной мой тезис состоит в том, что объектом нашего познания является не мир сам по себе, не объекты, с которыми мы оперируем в деятельности, а сама наша деятельность с этими объектами, реальная или в принципе возможная. Эту деятельность мы проектируем, реализуем, описываем. Мы ее творцы. Уже самые исходные положения концепции социальных эстафет наталкивают на эту идею.

Деятельность, разумеется, невозможна без каких-то объектных компонентов, ее нельзя представлять как набор наших действий, которые ни на что не направлены. И она в силу этого вовсе не является чем-то совершенно произвольным. В одних условиях ее можно реализовать, а в других нет. Имея это в виду, можно сказать, что деятельность мы реализуем как бы в соавторстве с Природой. Но наш соавтор немногословен и на наши попытки что-то сделать отвечает чаще всего либо «Да», либо «Нет». Разумеется, это не определяет содержание наших знаний. Содержание определяется той деятельностью, которую мы пытаемся реализовать. Реку, например, можно преодолеть вплавь, можно переплыть на плоту, на весельной или моторной лодке, можно перелететь на дельтаплане…– все это, прежде всего, определяется социокультурными традициями. Но одно дело, если мы пытаемся перейти реку вброд и получаем ответ «Нет», другое, если мы получаем тот же ответ при использовании весельной лодки. Очевидно, что полученные знания будут существенно отличаться по содержанию. Это будут разные знания, хотя ответ Природы один и тот же. Содержание, следовательно, представляет собой описание деятельности.

Против этого, однако, легко возразить. Да, в науке мы постоянно сталкиваемся с описанием деятельности, производственной или экспериментальной, но есть знания, которые, казалось бы, фиксируют особенности тех или иных природных объектов самих по себе. И если, например, мы утверждаем, что поваренная соль растворяется в воде, то речь, казалось бы, идет именно о поваренной соли, а не о деятельности. Конечно, можно сказать, что знание это было получено экспериментально, что его затем можно практически использовать, все это так, но описываем мы все же не деятельность с поваренной солью, а саму эту соль.



Чтобы обосновать мой тезис, попробуем применить к анализу знания представление о рефлексивных преобразованиях. В данном случае речь идет о преобразованиях познавательной деятельности. Возьмем с небольшими сокращениями следующий отрывок из вузовского курса общей химии: «Фосфорная или ортофосфорная кислота H3PO4 образуется при взаимодействии с водой хлорида, оксихлорида… и окиси фосфора(V). Менее чистую фосфорную кислоту в промышленности получают путем разложения фосфата кальция (фосфоритов или костяной муки) серной кислотой… Фосфорную кислоту получают также окислением белого фосфора разбавленной азотной кислотой…»[4].

Прежде всего, обратим внимание на то, что в тексте, по крайней мере в двух последних предложениях, описывается деятельность получения фосфорной кислоты, точнее, два разных способа ее получения. Что при этом является объектом познания: фосфорная кислота, деятельность ее получения, материалы, которые при этом используются? Фактически мы имеем дело, конечно же, с деятельностью, но референция знания определяется той задачей, которую мы ставим при формулировке результата. Можно, например, делать акцент на слове «получают», и в этом случае знание выступает как фиксация кем-то проделанного эксперимента или производственного акта. Можно при этом в самом акте деятельности выделять те компоненты, которые нас прежде всего интересуют. Можно, например, говорит о получении фосфорной кислоты, а можно об использовании азотной, серной или белого фосфора. Все это связано с рефлексивными преобразованиями познавательной деятельности при описании одних и тех же производственных актов. Общая схема преобразования такая: «P получают путем соединения L и Q» ↔ «Q (L) используют для получения P». Очевидно, что содержание знания при этом остается одним и тем же. В обоих случаях мы описываем одну и ту же деятельность, и получаемое содержание инвариантно относительно рефлексивных преобразований.

Но перейдем теперь к первому предложению. Здесь, казалось бы, нет никакого упоминания о деятельности, референтом явно является фосфорная кислота, которая сама «образуется» при определенных указанных условиях. Конечно, и здесь возможны рефлексивные преобразования, можно, например, сделать референтом окись фосфора (V), но здесь в обоих случаях исчезают выражения типа «получают», «используют» и т.п. Теперь сама фосфорная кислота «образуется», а окись фосфора (V) при определенных условиях «образует» или «превращается». Действует не человек, действует сам объект. Как же быть? Я утверждаю, что речь опять-таки идет о некотором рефлексивном преобразовании.

Все знания можно разбить на два класса, на знания персонифицированные и онтологизированные. В первом случае действующим лицом является человек. Иногда такая персонификация проявляется совершенно отчетливо, и ее нельзя не заметить. Иногда она завуалирована выражениями типа «получают» или «можно получить». Онтологизированные знания возникают за счет передачи функций действующего лица от человека к объекту. Важно при этом, что содержание знания не меняется. Описывая, например, правила шахматной игры, мы можем сказать, что слоном ходят только по диагоналям, а можем приписать это слону: слон ходит только по диагоналям. Обратите еще раз внимание на приведенный выше отрывок из курса химии: при описании трех разных способов получения фосфорной кислоты там используются и онтологизированные, и персонифицированные формы знания и без всяких оговорок, точно речь идет о чем-то совершенно не существенном. Это еще раз подтверждает, что содержание наших утверждений инвариантно относительно преобразования онтологизации.

Мой тезис можно поэтому сформулировать следующим образом: объектом познания являются не объекты оперирования сами по себе, а наша с ними деятельность. Но природа нашего знания такова, что, описывая деятельность, мы должны что-то выделить в качестве референта. Что именно мы выделяем, зависит от целеполагающей рефлексии, которая, как уже отмечалось, направлена на объектную обусловленность деятельности. В качестве референтов она выделяет объекты оперирования. Иными словами, наша почти интуитивная убежденность, что мы познаем именно объекты природы, – это позиция рефлексии, обусловленная ее задачами. Но речь идет о рефлексивных преобразованиях, а содержание знаний остается при этом инвариантным. И это содержание представляет собой описание деятельности. Можно сказанное сформулировать и несколько иначе. Надо различать объекты оперирования и объекты познания. Объектом познания является деятельность, но в качестве референта знания чаще всего фигурируют объекты, с которыми мы действуем. Это иллюзия, обусловленная задачами рефлексии. Преодолев это, мы тем самым выходим на надрефлексивную позицию.

Первый мой тезис означает, что мы сами творим объект нашего познания, он не дан нам извне, он продукт наших рук. Это существенно меняет всю существующую в настоящее время традиционную картину. Познание, если говорить о содержании, – это развитие нашей деятельности, производственной, экспериментальной, проектировочной. Содержание знания социально по самой своей природе. Правда, у нас есть соавтор, т.е. некоторая вне социума существующая реальность. Но она, как я же отмечал, крайне «немногословна». Все это в некотором грубом приближении напоминает картину биологической эволюции: есть генетические механизмы возникновения новых видов, и есть внешняя среда, которая что-то позволяет, а что-то нет. В качестве генетических механизмов в нашем случае выступают механизмы социальной памяти, т.е. в конечном итоге механизмы социальных эстафет.

 

III. Познание и инженерное проектирование[5].

Я уже отмечал, что в развитии познания существенную роль играет постоянно воспроизводимая с давних времен структура «производство-потребление». Огромное количество окружающих нас вещей выступают в двух ипостасях: с одной стороны, они нами создаются, с другой, потребляются. В одном случае мы воспринимаем их с точки зрения их функциональных характеристик, в другом – мы видим их строение, структуру, формирование. Эти два подхода мы начинаем использовать и применительно к явлениям природы. Мы задаем две группы вопросов: какими свойствами обладает объект, как он функционирует в тех или или иных условиях и как он устроен, как возник. Но самое важное, что эта структура становится эталоном полноты описания объекта. И если мы знаем только функции объекта, то возникает задача узнать, как этот объект устроен. А если мы, отвечая на этот вопрос, строим проект какого-либо устройства и перебираем разные варианты, то нам необходимо знать, как то или иное спроектированное устройство будет функционировать. Эти задачи определяют возникновение особого типа деятельности – инженерного проектирования, которое в свою очередь революционизирует механизмы развития деятельности, как производственной, так и познавательной.

Представление о воспроизведении деятельности по уже существующим образцам в рамках социальных эстафет – это принципиальное, но очень упрощенное представление. Исторически на базе эстафет и накопления знаний формируются принципиально новые механизмы, и прежде всего, это такое образование, как конструктор. Я понимаю под этим такую социальную программу, обычно частично вербализованную, а частично нет, которая позволяет нам проектировать деятельность по созданию объектов с заранее заданными свойствами. В рамках такой программы работает любой инженер, получивший проектное задание, сходным образом работает и ученый. Оба отталкиваются от набора функциональных характеристик некоторого объекта и пытаются создать проект его построения. Знание представляет собой не только описание уже реализованной деятельности, но и проекты деятельности, которые еще надо реализовать, если это практически возможно. Существует глубокий изоморфизм между работой инженера и исследователя. Это мой второй тезис.

Нетрудно показать, что любой эксперимент предварительно проектируется в соответствии с поставленной задачей. Менее очевидно, что анализ строения тех или иных явлений, их объяснение или теория – это проекты деятельности по их построению. Приведем несколько аргументов. Для того, чтобы построить дом, вам нужен соответствующий проект, который указывает размеры дома, расположение окон и дверей, конструкцию крыши и т.д. С одной стороны, это можно осознавать как описание строения дома, но, с другой, – как описание деятельности: как этот дом строить, где прорезать окна и двери, какие размеры соблюдать и т.д. Иными словами, проект дома – это одновременно и описание его строения, и проект деятельности по его построению. Все зависит от рефлексии. Или другой аналогичный пример. Представьте себе, что дом построен и вам надо расставить в нем мебель. Вы начинаете с проекта, определяя, где поставить столовый стол, а где письменный, где будет стоять диван, а где книжный шкаф и т.д. Вы при этом, несомненно, работаете в рамках некоторого конструктора, который полностью не вербализован, но постоянно дает о себе знать. Вы не закроете окно книжным шкафом и не поставите кресло на столовый стол. Свой проект вы можете представить в форме чертежа, который, казалось бы, задает только статику, но не динамику. Но вы в то же время спроектировали и деятельность по расстановке мебели.

Рассмотрим небольшой фрагмент текста из курса молекулярной физики: «Сейчас можно считать установленным, что свойства твердых тел обусловлены главным образом тем, что атомы (или другие частицы) расположены в них не хаотически, как в жидких и газообразных веществах, а в определенном, характерном для каждого вещества порядке»[6]. Разве это не похоже на пример с расположением комнат и окон в доме или на проект расположения мебели? Мы хотим, чтобы в нашем доме было уютно, чтобы комнаты были хорошо освещены, чтобы он был удобен и для работы, и для приема гостей. И именно для обеспечения этих функций строим наш проект. В такой же степени при изучении твердых тел мы хотим объяснить их свойства и утверждаем, что для обеспечения этих свойств атомы должны располагаться определенным образом. Разумеется, в дальнейшем указывается, в каком именно. Рассуждая так, мы спроектировали и некоторую деятельность построения твердого тела, независимо от того, будет или нет эта деятельность реально осуществлена. Очень часто она оказывается за пределами наших возможностей. Мы, например, строим проект Солнечной системы, но не способны ее построить. Мы строим проект расположения атомов в кристалле, но это не определяет наших конкретных практических действий по расстановке этих атомов. Но ведь и инженерные проекты построения зданий, плотин или ракет далеко не всегда реализуются или вообще реализуемы в данных условиях.

Отметим в связи с этим еще одно обстоятельство. Существуют разные уровни проектирования. Строя проект расстановки мебели, вы вовсе не обсуждаете конкретных операций, которые необходимы для практической реализации этого проекта, например, как ее двигать по паркету, чтобы его не повредить, как проносить через узкие двери? На вашем уровне проектирования предписания типа «стол должен стоять здесь» уже не детализируются. Но нечто аналогичное имеет место и в науке. Мы говорим, что атомы в кристалле расположены так-то и так-то, и это выражение можно осознавать и как анализ строения, и как проект деятельности. Мы и здесь сталкиваемся с рефлексивными преобразованиями или, точнее, с онтологизацией.

Что же из всего этого вытекает? В основе формирования таких форм знания как объяснение или теория лежит инженерное проектирование. Теория – это прежде всего конструктор, в рамках которого мы строим проекты тех или иных явлений, данных нам предварительно на уровне функциональных характеристик. Надо иметь при этом в виду, что сам конструктор очень часто специально не вербализован и существует только на уровне образцов самого проектирования. Постоянное стремление к созданию теорий не случайно, его, конечно, можно объяснять на основе чисто утилитарных соображений, но я полагаю, что, прежде всего, это определяется эталоном полноты знания, который задан образцами производства-потребления.

Приведем для иллюстрации еще один сравнительно простой пример. В истории изучения грозы существовало много попыток объяснить, что такое гром, и каждая попытка объяснения – это проект, указывающий, как можно вызвать это явление, как его создать на базе уже существующих знаний. Последние и выступают здесь в функции конструктора. Судите сами. Лукреций Кар объяснял гром тем, что тучи, гонимые ветром в разных направлениях, сталкиваются друг с другом. В середине XIX века существовала вакуумная теория, согласно которой разряд молнии создает вакуум, который затем с хлопком заполняется воздухом. Мерсон в 1870 году предположил, что молния разлагает содержащуюся в облаках воду на кислород и водород, которые затем взрываются, снова образуя воду. Рейнольдс в 1903 году предположил, что гром – это «паровые взрывы», вызванные нагревом воды в канале разряда. Последние две теории были опровергнуты экспериментально: оказалось, что в лаборатории электрическая искра вызывает звук в условиях, когда в воздухе нет водяных паров. Наконец, еще в 1888 году Гирн предложил теорию, которая в основном принята и сейчас. Он писал: «Звук, который мы называем громом, является следствием того элементарного факта, что воздух, пронизываемый электрической искрой, т.е. вспышкой молнии, нагревается скачком до высокой температуры и вследствие этого значительно увеличивается в объеме»[7].

Каждую из приведенных теорий легко преобразовать в описание некоторого в принципе возможного эксперимента. Применительно к Гирну это будет звучать так: «Если бы мы с помощью достаточно мощной электрической искры скачком нагрели воздух, заставив его значительно увеличиться в объеме, то получили бы гром». Иными словами, мы здесь тоже имеем дело с описанием, точнее, с проектом деятельности, но не реальной, а в принципе возможной. И хорошо видно, что в истории этой проблемы меняется и характер конструктора. В одном случае в основе проекта лежат чисто механические представления: гром следствие удара; в другом – химические; в третьем – физические.

 





Читайте также:


Рекомендуемые страницы:


Читайте также:
Генезис конфликтологии как науки в древней Греции: Для уяснения предыстории конфликтологии существенное значение имеет обращение к античной...
Почему человек чувствует себя несчастным?: Для начала определим, что такое несчастье. Несчастьем мы будем считать психологическое состояние...

©2015 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.

Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку...

Система поиска информации

Мобильная версия сайта

Удобная навигация

Нет шокирующей рекламы



(0.005 сек.)