Инновационные процессы в образовании: исторический анализ

Исторический анализ инновационных процессов в образовании показывает, что изменения присущи не только современному образованию, они возникали в различные исторические периоды, определяя дальнейшее его развитие. Характер и интенсивность нововведений зависели от множества факторов – общественно-экономических и исторических условий, от культуры, традиций и других особенностей стран.

Значительным новшеством в свое время был зародившийся в Древней Греции метод эвристических или сократовских бесед, основанный на самостоятельном поиске истины в беседе и общении учащегося с учителем. К инновационным процессам в образовании, сыгравшим ведущую роль в его модернизации, можно отнести создание гимназий и университетов, призванных давать целостное гуманистическое и зарождающееся научное образование. Инновационными для своего времени были также педагогическая система великого чешского педагога Я.А.Коменского, заложившего основы классно-урочной системы обучения; образовательные и дидактические реформы эпохи Просвещения; альтернативные авторские дидактические концепции (Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци) и пр. Россия также всегда была богата инновациями в области образования – это дидактическая система М.В. Ломоносова, педагогическая антропология К.Д. Ушинского, оригинальная система свободного нравственного воспитания Л.Н. Толстого и пр.

Бурные изменения в обществе в XIX и особенно в XX веке привели к активизации инновационных процессов в педагогической теории и образовательной практике. Как вы помните из истории педагогики критики «старой школы» выступали за «новое воспитание», за «новую школу», требовали создания новых форм обучения взамен классно-урочной. В этот период возникают инновационные движения, известные в педагогике как педагогические направления, которые отличаются ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов к обучению и воспитанию. В их числе: теория педоцентризма и активная школа Д. Дьюи (1859 - 1952); система воспитания М.Монтессори (1870-1952); школа свободного развития Р. Штайнера; система-метод О. Декроли (1871 - 1932); план Дальтона Е.Паркхерст (первая половина XX века); лабораторно-бригадная система в советской школе (1920 - 1933); план «Иена», Петерсен; метод проектов, Д.Килпатрик и др. Некоторые из этих концепций реализовались на практике в виде авторских школ, в которых предлагались пути педагогического решения проблемы человека и его отношения к обществу, природе, познанию. Так возникли школы Френе, Вальдорфская школа Р. Штайнера, «Бодрая жизнь» С. Шацкого, «Наш дом» и «Дом сирот» Я Корчака и др.

Однако эти педагогические теории не получили широкого применения и распространения в практике. Вместе с тем, они способствовали совершенствованию, развитию классно-урочной системы, делали ее более гибкой, помогли улучшить ее качественно. Относительная изолированность этих нововведений объясняется тем, что они носили в основном индивидуальный и частный характер, их распространяли сами авторы со своими сотрудниками–единомышленниками, они не являлись задачей и работой всего общества, всех его структур.

Только в конце второй мировой войны педагогические нововведения становятся общественной потребностью и приобретают плановый и организованный характер, становятся заботой и задачей общества. Рассматривая распространение инноваций в историческом аспекте, К. Ангеловски выделяет три фазы инновационного процесса:

1) фаза индивидуальной активности новаторов-пионеров;

2) фаза плановой совместной работы единомышленников. В этой фазе происходит создание новых педагогических систем, например система Монтессори. Характерным для них является то, что они существуют относительно изолированно.

3) фаза плановой и систематической работы общества, когда государство беспокоится о том, чтобы нововведения приняли организованно-систематический и плановый характер, и не зависели от энтузиазма, интересов и желаний отдельных лиц и групп лиц [2, С.25].

Таким образом, инновационная политика постепенно становится одной из важных функций в деятельности государства.

Анализ истории развития образования позволяет обнаружить, что изменения в ней происходили, главным образом, под воздействием внешних, а не внутренних сил. Всякий раз, когда существовавшая в какую-то историческую эпоху система образования переставала удовлетворять потребностям общества, она под давлением извне преобразовывалась. Создавались новые типы учебных заведений, изменялись содержание, формы организации и методы обучения и воспитания. Можно также отметить, что по ходу истории временные периоды между качественными изменениями систем образования во всех странах сокращались, а реформы образования, хотя и приводили к определенным успехам, чаще всего не давали ожидаемых результатов. В середине XX столетия реформы образования стали настолько частыми, что не успевала закончиться одна, как уже начиналась другая. Процессы изменений резко интенсифицировались. Но все чаще обнаруживалось, что одно и то же новшество может давать разные результаты в тех или иных образовательных учреждениях, что затраты на его создание и внедрение часто оказываются значительно выше, чем предполагалось изначально, что нововведения нередко встречают сопротивление тех, кто с ними должен был работать. Все это рождало множество вопросов: Почему проводимые реформы образования не приводят к желаемым результатам? Почему одни новшества распространяются быстро, а другие остаются невостребованными, хотя они объективно полезны? Обнаруживалось, что в большинстве случаев дать достаточно обоснованный ответ на эти и другие вопросы невозможно. Чтобы на них ответить, нужны были специальные исследования и разработки. Так возникли предпосылки для становления новой отрасли педагогики - "педагогической инноватики". Она является частью общей инноватики, основоположниками которой были немецкие ученые В. Зомбарт и В. Метчерлих, а также австрийский экономист Й. Щумпетер. Удачное определение педагогической инноватики дано Н. Р. Юсуфбековой, которая, трактует ее как учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использовании и применении на практике [38, С. 10].

За рубежом исследования процессов изменений в образовании стали проводиться примерно с конца 1950-х гг. В Германии, США и других странах стали создаваться центры по изучению и обобщению педагогических новшеств, выходить специальные периодические издания, посвященные нововведениям в области образования (например, «Information et innovation en education», «Educational Innovation in the United States» и др.).

С конца 70-х годов прошлого века инновационность в обучении рассматривается не только с дидактических позиций, но и с социально-философских. Широкую мировую известность приобрел доклад Римскому клубу «Нет пределов обучению», в котором сформулировано представление об основных типах обучения в мировой педагогике – поддерживающем и инновационном. Именно этот тип обучения, связанный не с ретрансляцией и воспроизводством социального опыта, а с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым его обогащением получает все большее распространение в последние годы в зарубежной и отечественной дидактике.

В России потребность в подобных научных знаниях, в необходимости становления новой отрасли педагогики - педагогической инноватики возникла только в конце 1980-х гг., когда в отечественной системе образования в начале 1990-х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов. Рассмотрим какие процессы в педагогической теории и практике предшествовали возникновению педагогической инноватики в нашей стране.

Прежде всего следует отметить, что инновационные процессы в образовании в СССР несомненно происходили, однако назывались они иначе: внедрение достижений педагогической науки в практику, использование педагогических открытий в практике, обновление педагогической деятельности, преобразование педагогического опыта, перестройка традиционных систем образования, педагогическое мастерство, творчество учителя и др. Как видим, в понимании их сущности лежали две важнейшие проблемы – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Несмотря на объективную взаимосвязь этих процессов, которая заключается во внедрении нового, передового в массовую практику, они долгое время рассматривались изолированно.

Как известно, педагогический опыт может быть массовым и передовым. Формируясь на основе массового, передовой педагогический опыт представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями. Он исторически ограничен, так как изменение школы на каждом новом этапе развития ведет к возникновению новых требований к педагогической деятельности. Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт.

50-ые годы прошлого века образно можно назвать годами «массового похода за опытом». Академия педагогических наук СССР направляла экспедиции в отдельные области и края РСФСР для изучения передового опыта, широкое распространение в эти годы получили конференции по обмену опытом. Повсеместно издавались брошюры и сборники из опыта работы учителей довольно большим тиражом. Новым этапом в развитии передового педагогического опыта явилось изучение опыта работы учителей г. Липецка, Татарской АССР, Ростовской области.

Что касается второй составляющей инновационных процессов – внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику, то ее реализация в эти годы затруднялась отсутствием теории процесса внедрения. С целью повышения уровня педагогических исследований и создания условий для их внедрения в конце 50-х и в начале 60-х годов стали создаваться проблемные лаборатории, школы-лаборатории, научные группы, более широко стал применяться дидактический эксперимент с участием лучших учителей и руководителей школ.

В педагогической науке этого периода, особенно в первой половине 60-х годов, усилился процесс творческих поисков, накопления новых педагогических фактов, развития новых направлений в теории обучения и воспитания. В эти годы были созданы концепции гуманистического воспитания (В.А.Сухомлинский); педагогического стимулирования (З.И. Равкин и др.); активизации познавательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.); теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский); концепция педагогической прогностики (Б.С. Гершунский). История создания этих концепций органически связана с инновационной деятельностью учителя. Эти инновации прошли путь «от идеи до внедрения», получили достаточно широкое распространение в практике.

В конце 70-х появляются работы, в которых затрагиваются теоретические и организационные проблемы внедрения достижений педагогической науки в практику (К.Н. Волков, М.И. Кондаков, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.). Например, В.В. Краевский поднимает вопрос о степени готовности учителей к введению нового; П.И. Карташов раскрывает сущность и структуру процесса внедрения; В.И. Журавлев раскрывает методику внедрения, его технологию; З.Е. Михайлова рассматривает опыт внедрения достижений педагогической науки в практику на примере Татарии.

Инновационные процессы в этот период рассматриваются как строго упорядоченные, целенаправленные, в центре которых находилось информирование и разъяснение осваиваемых новшеств знающими инициаторами-инноваторами, отмечает В.А. Сластенин [28, С. 40].

В 80-ые годы взгляд на нововведенческий процесс начинает меняться, встает вопрос о включении учителя в процесс разработки новшества, в ходе которого происходило бы и усвоение этого новшества, в этой связи создаются школы-экспериментальные площадки, экспериментальные школы.

Особую роль в развитии системы образования СССР, а затем и России сыграли педагоги-новаторы, получившие известность в 80 – 90-е годы XX века: Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова и др. Их заслуга в том, что они подвергли ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, обозначили проблему ученика как субъекта обучения и собственной жизни, укрепив тем самым позиции гуманного отношения и сотрудничества с детьми, заложили начало демократическим преобразованиям в нашей школе.

Однако опыт учителей-новаторов, их идеи, находки (этого и более ранних периодов) не затрагивали основ системы образования, они лишь использовали и более полно проявляли ее потенциал, не поднимаясь до системного пересмотра образовательных концепций. Начало этому процессу было положено образовательной реформой конца 80-х – начала 90-х годов. Существующее на Западе понятие «мировой кризис образования» получило распространение и в нашей стране. Под ним понимается нарастающее отставание школы от потребностей стремительно меняющегося со второй половины XX века общества.

Весьма плодотворным было и развившееся вслед за этим массовое инновационное движение последнего десятилетия ХХ века, когда в России произошел трудный, болезненный поворот к рыночной экономике и демократии. Инновационный поиск охватил буквально все регионы. Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям: содержание образования; технологии, принципы, методы, формы и средства обучения и воспитания; система управления школой; организация учебно-воспитательного процесса.

Широкомасштабные инновации последних лет представляют собой «реформу сверху». Именно министерство образования инициировало такие нововведения, как профилизация обучения, введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) и др. Несмотря на аргументацию предлагаемых инноваций, определенная часть общества, причем, не только образовательного, до сих пор высказывает недовольство происходящими и предстоящими изменениями, находя аргументы различной степени обоснованности.

В последние годы школьное образование стало предметом не только общественного внимания, но и государственной политики. Об этом говорит тот факт, что в последниегоды были приняты основополагающие документы: Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и др. Однако принятие законодательных документов еще не является основой действительно эффективных изменений в школьном образовании. Требуются, прежде всего, научно-обоснованные разработки, позволяющие определить реалистичный образ будущей школы и спроектировать поэтапный переход к нему, опираясь на существующую реальность, а это задача педагогической инноватики – науки, изучающей природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.