Особенности словесной памяти глухих детей и задачи ее развития

Исследование словесной памяти глухих детей свидетельствует о наличии большего своеобразия в развитии их словесной памяти, чем образной. Уровень развития образной памяти глухих по некоторым показателям соответствует норме, по другим наблюдается отставание в развитии, достаточно выраженное в младшем школьном возрасте и становящееся мало заметным в среднем школьном возрасте. Относительно словесной памяти глухих детей наблюдаются иные зависимости: по эффективности запоминания словесного материала глухие дети сильно уступают слышащим сверстникам, причем различия между этими двумя группами детей сохраняются на протяжении всего школьного возраста.

По успешности кратковременного и долговременного запоминания слов глухие дети уступают слышащим, что вызвано рядом причин:

1) большими трудностями удержания звуко-буквенной последовательности, составляющей слово, доступными для глухих способами, по сравнению со слышащими, воспринимающими слова на слух;

2) меньшей эффективностью словесного зрительно-артикуляционного кодирования запоминаемого материала у глухих по сравнению со слухо-зрительно-артикуляционным кодированием слышащих. Последнее включает ритмико-интонационные компоненты, что позволяет объединить несколько слов в единую структуру и, кроме того, создает возможности для повторного слухового восприятия того материала, который запоминался, путем его проговаривания;

3) более медленным образованием у глухих детей, чем у слышащих, разветвленной системы соподчиненных и сопоставленных друг с другом значений, которые запечатлеваются в структурах долговременной памяти. Тем самым у глухих детей по сравнению со слышащими оказываются меньшими возможности включения нового материала в ранее сложившиеся системы связей;

4) отставанием в формировании приемов опосредствованного запоминания (например, таких, как группировка материала по определенному принципу).

Однако глухие дети имеют большие возможности развития символической памяти, что проявляется в высокой эффективности запоминания ими жестов. Успешность запоминания слов и жестов зависит от степени использования их в речи. Более привычные слова запоминаются заметно успешнее, чем малознакомые.

На протяжении школьного возраста память глухих детей на слова заметно развивается. Это обусловлено их |общим речевым развитием, практикой речевого общения, владением звуко-буквенным составом слов, уточнением значений и обогащением слов различными семантическими и грамматическими связями с другими словами.

Наибольшее своеобразие словесной памяти глухих обнаруживается при запоминании связных текстов. Запоминание такого материала намного больше затрудняет глухих, чем запоминание слов. Дополнительные трудности вызываются недостаточным владением грамматическими структурами предложений, что делает для глухих необходимым фиксировать свое внимание на способах сочетания слов, а также неполным пониманием текстов (описанных событий и связей между ними). По |полноте и точности запоминания рассказов глухие дети уступают слышащим детям, младшим по возрасту.

При произвольном заучивании текста рассказа (даже без установки на текстуальное воспроизведение) у глухих детей наблюдается комбинированный способ запоминания — частично на основе осознания предметных и логических связей, частично на основе заучивания последовательности слов во фразах (иногда даже последовательности букв в словах) путем повторений. Тем самым материал запоминался па основе связей разного уровня и характера; одни части материала — на основе смысловых связей, а другие — на основе лишь только пространственно-временных (механических). Механические связи (оказывались значительно менее устойчивыми, чем смысловые, что приводило к разрушению целостности воспроизводимого текста или пропуску его отдельных звеньев.

Вместе с тем запоминание глухими детьми текстов может быть значительно лучшим при более полном их понимании. Так, результаты непроизвольного запоминания рассказа глухими детьми в условиях мыслительной деятельности по обдумыванию вероятной последовательности событий (составление рассказа из разрозненных предложений) показали более высокую продуктивность запоминания, чем в условиях заучивания текста.

Запоминание рассказов заметно совершенствуется у глухих детей в школьном возрасте. Это выражается в более легком удержании в памяти грамматических структур предложений, что связано с формирующимся «чувством языка», и в более полном понимании содержания рассказа, в увеличении возможностей осознавать не только отдельные события, но и связи между ними.

В развитии словесной памяти у глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия, положительно коррелирующие с общим речевым развитием детей. Некоторые глухие дети по развитию словесной памяти мало уступают слышащим сверстникам. Другие, составляя основную группу класса, заметно отстают от первых. Для третьей группы детей характерно наибольшее и устойчивое своеобразие словесной памяти. Эти дети долго испытывают затруднения при удержании в памяти буквенного состава слов и даже простых грамматических структур. У них бедная фразовая речь, они упрощенно понимают смысловые связи в предложении.

Результаты нашего исследования при соотнесении их с ранее известными закономерностями развития памяти детей позволяют высказать некоторые соображения относительно целенаправленного воспитания словесной памяти в школе глухих.

Сочетание конкретных видов работ в школе глухих должно определяться фактом существования двусторонних связей между процессами понимания и запоминания (запоминание много совершеннее при понимании, но вместе с тем предшествующее запоминание какого-либо материала способствует последующему пониманию сходного материала). Поэтому, с одной стороны, надо широко использовать задания, требующие выполнения активной мыслительной деятельности и обеспечивающие глубокое понимание словесного материала. С другой стороны, необходимо специально работать над формированием и развитием произвольной памяти детей.

Следует считать очень полезной ту работу, которая стала широко проводиться в школе глухих в связи с введением новых программ и заключается в ряде последовательных занятий с текстами рассказов, направленных на лучшее понимание их содержания. Важными являются такие задания, как деление рассказа на отдельные смысловые куски и создание к каждому из них рисунка, озаглавливание рисунков и составление тем самым плана рассказа; изготовление макетов, в которых точно воспроизводится предметное содержание рассказов, и различных фигурок, изображающих действующих лиц, драматизация всего рассказа с помощью макета и фигурок; последующее использование макета и фигурок для уточнения понимания отдельных моментов рассказа и многое другое.

Как уже было нами показано, мыслительная деятельность по анализу содержания текста, различных речевых высказываний в значительной степени обеспечивает их непроизвольное запоминание. Поэтому педагогу далеко не всегда следует ставить перед детьми задачу запомнить тот или иной материал. Гораздо продуктивнее создать условия, в которых этот материал будет подвергнут мыслительной обработке и тем самым удержится в памяти непреднамеренно.

Однако все сказанное не снимает проблемы развития произвольной памяти у глухих детей.

Работа над развитием произвольного запоминания у глухих детей включает несколько звеньев. Дети произвольно запоминают образцы речевых высказываний, словосочетаний и учатся строить собственные высказывания по аналогии с образцом. Запоминание образцов достигается благодаря многократным повторениям работы по образцам, причем важно, чтобы повторение было рассредоточенным, когда один и тот же материал вспоминается детьми время от времени, в разной связи, в различных ситуациях.

Параллельно с этим может вестись работа по формированию у детей самых простых приемов опосредствованного запоминания по системе, разработанной 3.М. Истоминой (1975) для слышащих дошкольников: использование картинок в качестве средств запоминания слов, овладение операцией классификации, группировки материала. Затем внимание детей обращается на приемы мыслительной деятельности, которые обеспечивают лучшее понимание рассказов (выделение основных мыслей рассказа и их краткое обозначение, анализ связей между ними, сравнение вновь усвоенного с раннее известным и т. д.). Эти приемы могут стать внутренними способами мыслительной обработки рассказа или какого-либо другого текста для его запоминания.

Педагог должен также особо заботиться о формировании у глухих детей нацеленности на последующее воспроизведение, чтобы у них воспитывалась соответствующая мотивированность. Дети осознают очевидные преимущества смыслового запоминания по сравнению с механическим заучиванием, если они при воспроизведении материала будут пользоваться теми же способами, что и при запоминании. Школьники должны практически убедиться в преимуществе такого способа воспроизведения, в котором в качестве средств используются наглядные образы, пункты плана, слова, обозначающие группу каких-либо других слов, и другие опоры или, как их иначе называют, ключи, с помощью которых можно проникнуть в «кладовые» долговременной памяти.