Тема 1. Повышение профессиональной компетентности педагогов в общении с детьми

Проблемы, с которыми приходится сталкиваться воспитателю при изучении особенностей личности ребенка и его микросреды, при выявлении трудностей, связанных с социальной адаптацией и индивидуализацией дошкольников, при анализе взаимоотношений, складывающихся между взрослым и ребенком, очень специфичны. Они предполагают наличие у педагогов как определенных психолого-педагогических знаний и умений, так и определенного уровня профессиональной компетентности и сформированности гуманистической позиции в общении с окружающими.

Но, как показывает опыт педагогического общения, многие воспитатели, понимая необходимость заботы о настроениях, чувствах, переживаниях ребенка, в то же время осознают, что реально это не всегда удается. Причина не в отсутствии информации или нежелании педагогов перестраивать свою деятельность, а в существовании глубинных личностных установок на воплощение в практику субъект-объектных связей, реализуемых в процессе педагогического воздействия.

Проблеме формирования личности педагога, его профессиональной деятельности в психолого-педагогической литературе уделено достаточно много внимания, широко освещаются разнообразные формы и методы работы по совершенствованию педагогического мастерства воспитателей в условиях дошкольного учреждения.

Но можно выделить следующие негативные моменты.

Во-первых, повышение квалификации связано преимущественно с информированием педагогов о разнообразных средствах, методах и приемах воздействия на детей. При этом почти не затрагиваются вопросы воздействия педагогов на самих себя с целью изменения характера взаимоотношений с детьми, изменения своих ценностных ориентаций и социальных установок.

Во-вторых, совершенствование профессиональной деятельности строится без учета общего фона развития личности педагога. Как отмечают психологи, развитие, а не традиционное обучение должно стать главной целью в работе с педагогами, и методическая работа должна быть направлена на создание условий для саморазвития и позитивного самоизменения личности воспитателя.

В-третьих, проблема совершенствования профессиональной деятельности решается без учета уже имеющихся у педагогов профессиональных установок, стереотипов взаимодействия с детьми. Закрытым остается вопрос о перестройке сложившейся профессиональной деятельности.

В-четвертых, методы, используемые в системе методической работы, как правило, направлены на развитие рассудочно-эмпирического мышления педагогов. Но только информирование воспитателей о необходимости изменения отношения к детям, перестройки своей профессиональной деятельности не является гарантией изменения поведения и коррекции педагогической деятельности. Необходимо шире использовать такие методы, которые создавали бы мотивацию саморазвития и самопостроения личности воспитателя.

Разрешить имеющиеся недостатки и эффективно решать приоритетные на современном этапе задачи методической работы – задачи по переориентации педагогов на новые стратегии построения взаимоотношений с дошкольниками и повышения компетентности взрослых в общении с детьми - поможет использование методов и организационных форм АСПО.

В отечественной психолого-педагогической литературе используются различные термины для обозначения данной области прикладной психологии:

§ социально-психологический тренинг (СПТ) (Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская), направленный на овладение социально-психологическими знаниями и формирование соответствующих социальных установок, умений, навыков адекватного взаимодействия в активной форме, а также на повышение социально-психологической компетентности его участников;

§ активное социальное обучение (АСО) (Г.А. Ковалев), направленное на «форсированное» развитие потенциалов, качеств личности, оптимизирующих ее общение с другими людьми, то есть на развитие и интенсификацию коммуникативных и социально-перцептивных способностей, необходимых для полноценного и правильного взаимодействия в различных видах деятельности;

§ активное социально-психологическое обучение (АСПО) (Т.С. Яценко), направленное на приобретение умений, навыков, на развитие способностей к пониманию личностных качеств окружающих и своих собственных, активно влияющих на особенности процесса общения. Методика групп АСПО отличается от групп СПТ и АСО учетом особенностей «психологической защиты», открывает возможности в оказании помощи субъекту в направлении осознания внутренних деформационных процессов.

Наиболее часто, по сравнению с другими, употребляется термин «социально-психологический тренинг». Под СПТ понимают своеобразную форму обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции в процессе интенсивного общения в групповом контексте (Л.А. Петровская).

Отличительными чертами всех видов АСПО являются усвоение и овладение социально-психологическими знаниями и формирование соответствующих социальных установок в активной форме; создание условий для самостоятельного диагностирования своих возможностей и трудностей в конкретных коммуникативных ситуациях (такая активная позиция самодиагноста является необходимой предпосылкой коррекции в сфере общения). Спонтанное поведение в малой группе, в ситуациях взаимодействия в системе субъект-субъектных взаимоотношений дает возможность взрослому получить для себя значимую информацию о том, как его поведение отражается на других, увидеть в нем стереотипизированные тенденции, мешающие оптимальному построению взаимоотношений с окружающими. В отличие от деловых игр, где на первый план выдвигается задача формирования умений решать организационные, профессиональные проблемы, в АСПО основной акцент делается на научении понимать социально-психологические закономерности и позитивно использовать их в трудовой деятельности.

Методы активного социально-психологического обучения подразделяются в основном на две большие группы. Первая – групповые дискуссии, предметом которых выступают разнообразные ситуации межличностного и делового общения, преимущественно проблемно-конфликтного типа. В ходе дискуссий формируются умения многообразного анализа ситуаций, у участников возникает рефлексивный анализ не только своей точки зрения при разработке аргументации в ее защиту или осознания ее ошибочности, но и анализ позиций партнеров по обсуждению с целью их правильного понимания.

Вторая группа – это игровые методы, ситуационно-ролевые игры, где предметом обсуждения становится не ситуация сама по себе, а игровое взаимодействие участников, их модели поведения, способы разрешения конфликтов, их социальные и межличностные роли. Ролевая игра создает условия для того, чтобы участники могли понять собственные социальные установки, чувства и мысли, связанные с той или иной ролью, войти в положение других людей, опробовать новые роли и формы общения в ситуациях, моделирующих реальную жизнь.

Для активизации процессов рефлексии используются такие технические приемы, как «смена ролей», «двойник», «монолог», «зеркало». Широко применяются психотерапевтические приемы, методики из арсенала подготовки актеров, техники невербального взаимодействия.

С 1997 г. в рамках экспериментального исследования, проводимого на базе МДОУ № 127 г. Череповца, нами разрабатывался и апробировался образовательный проект «Психолого-педагогическая помощь педагогам дошкольных учреждений в построении взаимоотношений с воспитанниками». Основной целью данного проекта явилось формирование профессиональной компетентности педагогов в общении с детьми.

При разработке содержательных и технологических компонентов проекта учитывались следующие положения:

§ процесс обучения должен включать в себя этап личностно-профессионального развития воспитателей с целью формирования у них мотивации саморазвития и самопостроения своей личности, так как важнейшей составляющей, определяющей профессиональную позицию воспитателя в педагогической деятельности и педагогическом общении, эффективность педагогического труда в целом, является личность воспитывающего;

§ технологический процесс обучения воспитателей должен строиться на основе рефлексивно-деятельностного уровня освоения педагогами содержания проекта.

Структурные компоненты данного образовательного проекта представлены схемой 3.

Схема 3

Раскроем содержательную характеристику образовательного проекта.

I этап – развивающий

1-е направление – профессионально-личностное развитие педагогов.

Цель: развитие психологической компетентности педагогов, формирование у них устойчивой мотивации к саморазвитию.

Задачи:

§ развитие способностей адекватного и наиболее полного познания себя и других людей;

§ создание условий для формирования мотивации интереса к пониманию и развитию ребенка и личностной центрации на воспитаннике.

В соответствии с поставленными задачами было отобрано содержание, которое было сгруппировано в три блока:

1-й блок: личностно-профессиональное самопознание педагогов;

2-й блок: развитие перцептивно-рефлексивных педагогических способностей;

3-й блок: рефлексивно-личностное развитие.

Форма проведения: социально-педагогический тренинг. Программа тренинга рассчитана на 10 встреч. Практические задания и упражнения, включенные в содержание тренинга, были направлены на решение следующих задач:

§ переосмысление представлений о себе;

§ формирование умений анализа мотивации своего поведения и поведения других;

§ отработка умений эмпатического понимания;

§ знакомство с сутью процесса рефлексии, отработка навыка рефлексии;

§ актуализация профессиональной позиции педагогов в работе с детьми.

Опыт проведения социально-педагогического тренинга показал, что данная работа помогла воспитателям проанализировать сложившуюся профессиональную деятельность, свои профессиональные позиции, а самопознание способствовало формированию профессионально значимых личностных качеств, таких как рефлексия, децентрация, эмпатия.

2-е направление – психотерапия личного самочувствия педагогов.

Сегодняшняя жизнь, создающая множество экономических и психологических трудностей, требует от человека любой профессии всех его нравственных и других резервов, чтобы адаптироваться к новым и постоянно изменяющимся условиям. В соответствии с этим представители педагогического труда оказываются в наиболее сложной ситуации, так как испытывают двойные нагрузки в связи с тем, что их труд отличает высокая нагруженность и стрессонасыщенность.

Частые отрицательно окрашенные состояния педагога снижают эффективность воспитания и обучения, повышают конфликтность во взаимоотношениях с воспитанниками, родителями, коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт, разрушают психическое здоровье.

В связи с этим была разработана и адаптирована программа психологической помощи воспитателям, цель которой – снятие психоэмоционального напряжения и улучшения их личного самочувствия.

Основными задачами данной программы выступили:

§ снижение негативных переживаний педагогов и трансформация их в положительные эмоциональные состояния;

§ ознакомление воспитателей с техниками самоуправления и саморегуляции эмоциональных состояний с целью предупреждения и преодоления возможных последствий психического перенапряжения, поддержания необходимого оптимального уровня психических состояний в условиях профессиональной деятельности;

§ формирование у воспитателей потребности в самоуправлении и саморегуляции своих эмоциональных состояний.

Форма проведения – практические занятия. Цикл практических занятий рассчитан на 8 встреч. Опыт проведения занятий показал, что у воспитателей, прошедших курс практических занятий, наблюдаются следующие позитивные изменения: снижается эмоциональная нестабильность и уровень тревожности; в характеристике профессионально обусловленных состояний уменьшается общая неудовлетворенность и уровень нервно-психического напряжения.

II этап – обучающий

1-е направление – обучение педагогов эффективным техникам общения с детьми.

Цель: формировать профессиональные умения, навыки, качества, необходимые для общения с воспитанниками.

Основные задачи работы:

§ познакомить педагогов с эффективными техниками общения с детьми;

§ формировать и развивать у них умения, навыки и установки эффективного общения;

§ развивать возможности педагогов в понимании ребенка и принятии ребенка таким, какой он есть.

Форма проведения – практические занятия. Цикл занятий рассчитан на 8 встреч. В ходе занятий педагоги знакомятся с методом активного слушания Т. Гордона, методом передачи сопереживания К. Роджерса.

Опыт проведения занятий показал, что эффективность их проведения определяется изменением стиля взаимодействия педагога с детьми (как на поведенческом, так и на субъективно-личностном уровне), а также положительными изменениями в отношении ребенка к педагогу.

2-е направление – совершенствование основ педагогического общения.

В ходе реализации данного направления решались следующие задачи:

§ познакомить воспитателей с теоретическими основами педагогического общения;

§ формировать профессиональные умения, способствующие личностно-профессиональному общению воспитателей с детьми;

§ развивать психологические качества, обеспечивающие личностно-ориентированное общение педагогов с воспитанниками.

Методическое обеспечение по данному направлению представлено в виде системы методической работы, которая реализовывалась пошагово через разнообразные активные формы методической работы с педагогами:

1-й шаг: расширение знаний о психолого-педагогических основах общения воспитателей с детьми;

2-й шаг: формирование педагогических умений и психологических качеств, необходимых для построения личностно-ориентированного общения с детьми как на групповом, так и на индивидуальном уровнях.

В заключение необходимо отметить, что оценка эффективности проведенной работы показала, что данный образовательный проект не только способствует позитивным изменениям в профессиональной деятельности педагогов, но и опосредованно влияет на отношения ребенка со сверстниками, педагогами и в целом на формирование положительного отношения ребенка к дошкольному учреждению.

Литература

Основная литература

1. Активная социально-психологическая подготовка педагога к общению с учащимися: Метод. рекомендации. Ч.1 / Сост. Т.С. Яценко. – Киев, 1988.

2. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. – Л.; М., 1983.

3. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. - М., 2000. – С. 41-48.

4. Ковалев Г.А. Проблемы развития социально-перцептивных способностей и вопросы организации социально-психологического тренинга // Вопросы формирования всесторонне развитой личности / Отв. ред. А.А. Бодалев. – Кишинев, 1980.

5. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

6. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. - М., 2002. – С.140-155.

7. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М., 1982.

Дополнительная литература

1. Орлов А.Б. Предметы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. – 1988. - № 1.

2. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и перестройка: социально-психологический аспект // Психологический журнал. – 1988. – Т. 9, № 1.

3. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. – М., 1989.

4. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. – 1983. - № 2.

5. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. – М., 1988.

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1