Характеристика нарушений речи при интеллектуальной недостаточности и направлений коррекционной работы

Мн.: БГПУ, 2009. – 104 с.

 

Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью являются широко распространёнными (у 40-60 % детей), характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики (М. Зееман). Расстройства речи у таких детей могут быть обусловлены как недоразвитием познавательной деятельности, так и другими факторами: снижением слуха, нарушением речевой моторики, аномалиями строения артикуляционного аппарата и др.

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной недостаточностью определяются, прежде всего, особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития, к которым относятся: слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы. У детей с интеллектуальной недостаточностью снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребёнка. Указанные особенности высшей нервной деятельности являются основными причинами недоразвития речи детей с интеллектуальной недостаточностью (В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, С. Борель-Мезонни и др.).

В возникновении нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью существенную роль играют следующие биологические факторы: локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении артикуляторного аппарата (зубочелюстной системы, языка, мягкого и твёрдого нёба), снижение слуха (среди детей с интеллектуальной недостаточностью нарушения слуха встречаются у 13-56 %). Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленно, недифференцировано; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи. Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

Интеллектуальный дефект не останавливает процесс спонтанного формирования речи (в отличие оттого, что наблюдается у детей с первичным поражением речевых механизмов), но замедляет и качественно искажает его. Речь детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется более поздним развитием, что связано с задержкой формирования и недостаточным развитием различных метофункциональных интегративных связей. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Лепет до года, по данным ряда авторов (И.В. Карлин, М. Стразума), появляется лишь у 50% детей. Согласно исследованиям Л.В. Занкова, М.С. Певзнер, первые слова у этих детей появляются на 2-3 году жизни, а фраза – после 3-х лет (в норме появление первых слов у детей фиксируется в возрасте от 10 до 18 месяцев). Исследования Г.В. Кузнецовой показали, что только у 4,8 % детей с интеллектуальной недостаточностью фраза формируется в возрасте от 3 до 4 лет, у 7,7% - в возрасте от 4 до 5 лет и у 9,5% - от 5 до 6 лет. Время появления речи зависит от степени умственной недостаточности и колеблется от 18 месяцев у детей, имеющих легкую степень интеллектуальной недостаточности, до 54 месяцев – у детей с глубокой степенью интеллектуальной недостаточности.

Г.В. Сухаревой предложена классификация олигофрении, в которой выделена олигофрения с недоразвитием речи и атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством. У первой группы детей с интеллектуальной недостаточностью имеет место системное недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.

Р.И. Лалаева отмечает, что у детей с интеллектуальной недостаточностью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.). Особенность речевых расстройств у детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. При интеллектуальной недостаточности нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая, лексико-семантическая, логико-грамматическая стороны речи. Отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи; устной и письменной речи.

Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют сложную структуру, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню нарушения, требуют дифференцированного подхода при их анализе, характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов школы.

С учётом структуры речевого дефекта Р.И. Лалаева выделяет 5 групп школьников с интеллектуальной недостаточностью:

1 группа – дети с системным нарушением речи тяжёлой степени, осложнённое стёртой формой дизартрии (25%). У детей данной группы нарушены все уровни порождения речи (смысловой, языковой, сенсомоторный). Из-за органического поражения центральной нервной системы, моторики у детей наблюдается грубое нарушение звукопроизношения, которое носит полиморфный характер. Выражены искажения звукослоговой структуры слова (пропуски слогов и стечений согласных, перестановки слогов и согласных). Грубо страдает фонематический анализ (труднее даются сложные формы анализа: количество и последовательность звуков в слове). Существенно нарушение морфологической системы языка: не владеют падежными формами существительных множественного числа, неправильно используют предлоги, нарушают употребление существительных и прилагательных, нарушены словообразование и словоизменение. Грубо нарушена операция внутреннего программирования, как связных высказываний, так и отдельных предложений. Нарушают целостность и связность текста.

2 группа – дети с системным нарушением речи средней степени (10%). Отмечается равномерное недоразвитие всех компонентов речи, всех операций речевой деятельности. Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер. Звукослоговая структура слов страдает незначительно. У данной группы детей больше нарушено восприятие слогов, чем слов. Особо большие трудности возникают при восприятии оппозиционных звуков: п – б, д – т, г – к, ш – с, ч – щ, р – л. Грубо страдает фонематический анализ (затрудняются в определении количества звуков в слове). В спонтанной речи нарушения словообразования и словоизменения почти не наблюдаются. Однако, сложные формы словообразования (образование относительных, притяжательных прилагательных, приставочных глаголов и т.п.) находятся в стадии становления. Операции внутреннего программирования менее нарушены, чем у учащихся предыдущей группы. Дети способны верно разложить серию из 3-х сюжетных картинок (более длительный ряд разложить затрудняются). В их связных рассказах, хотя и имеют место смысловые искажения, но правильно воспроизводится временная последовательность событий.

3 группа – дети с системным нарушением речи лёгкой степени с преобладанием в структуре дефекта фонетико-фонематических расстройств (10%). Наблюдаются нарушения звукопроизношения одной-двух групп звуков. Нарушение звукослоговой структуры слова незначительно. Затрудняются в восприятии оппозиционных фонем, сложных формах фонематического анализа. Имеют место дисграфии и дислексии. Языковой уровень относительно сохранен (сформированы не только простые, но и сложные формы словообразования и словоизменения). Операции внутреннего программирования нарушены в меньшей степени, чем у учащихся 1 и 2 групп: способны правильно воспроизводить последовательность простых сюжетных рядов. Однако, в связной речи наблюдается искажение смысла ситуации, отсутствуют причинно-следственные и временные связи.

4 группа – дети с системным нарушением речи лёгкой степени с преобладанием в структуре дефекта фонематических расстройств (25 %). У данной группы детей нет нарушений звукопроизношения. Звукослоговая структура слов сохранна. Отмечаются единичные затруднения восприятия оппозиционных фонем. Смысловой и языковой уровни порождения речи характеризуются лёгкой степенью несформированности, как и у детей 3 группы. Наиболее грубо выражены нарушения фонематического анализа.

5 группа – относительно сохранный уровень развития речи (30 %). Сюда относятся дети с типичной формой олигофрении, которые справляются с программой первого класса, овладевают чтением и письмом. Сенсомоторный уровень их речи соответствует норме: нет нарушений звукопроизношения, восприятия слов и звуков, звукослоговой структуры слов. Языковой уровень также относительно сохранен. Смысловой уровень имеет особенности, которые обусловлены состоянием интеллекта.

Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Д.И. Орлова, В.Г.Петрова, М.А. Савченко, Е.Ф. Соботович, М.Е. Хватцев отмечают значительную распространённость речевых нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью. У этих детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, отмечаются нарушения звукопроизносительной стороны речи, причем большинство этих нарушений отличается стойкостью. Как и у нормально развивающихся детей, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л – л', р – р'. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков (Р.И. Лалаева, Д.И. Орлова и др.). Это объясняется тем, что свистящие звуки очень близки акустически. Недоразвитие речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у данной категории детей и определяет большое количество нарушений произношения свистящих звуков.

У детей с интеллектуальной недостаточностью, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. Соотношения искажений и замен у детей с интеллектуальной недостаточностью очень разнообразны. Можно выделить несколько видов: преобладающее количество замен, причем значительное преобладание замен наблюдается при произношении звуков ч, щ, л, ц; значительное преобладание искажений над заменами (р – р'); большая распространенность как искажений, так и замен (с, с', з, з', ш, ж, л').

Следующая особенность нарушений звукопроизношения у этих детей – большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных артикуляторных установок. Это проявляется в большом количестве смешений звуков.

Нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью часто носят вариативный характер, т.е. проявляются по-разному. Один и тот же звук ребенок со сниженным интеллектом в одних случаях пропускает, заменяет или искажает. Это зависит от характера звукослоговой структуры слова, а также от места звука в слове.

У детей с интеллектуальной недостаточностью нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, и характеризуются стойкостью симптоматики.

Нарушения звукопроизношения часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова. Они не столь многочисленны, как дефекты звукопроизношения, однако имеют место в речи детей с интеллектуальной недостаточностью. Искажения звукослоговой структуры слова проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказывается более доступным. Искажение структуры отдельного слога у данных детей проявляется в перестановках звуков соседних слогов, в пропуске согласных при стечении. Нарушения слоговой структуры на уровне слова проявляются в основном в пропуске слогов. Причем, многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, искажаются реже, чем слова малознакомые и редко употребляемые.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются нарушения просодических компонентов речи. Их речь часто монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков. По темпу речь детей с интеллектуальной недостаточностью может быть замедленной или ускоренной, что во многом определяется преобладанием процессов возбуждения или торможения. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. В случае преобладания процесса возбуждения у детей часто голос крикливый, резкий, металлический. При наличии симптомов стертой формы дизартрии отмечается назализация.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью особенно характерны нарушения лексической системы языка (Л.И. Дмитриева, Т.К.Ульянова и др.). Прежде всего, на всех возрастных этапах отмечается ограниченность словарного запаса. Основной причиной недоразвития словаря является сам интеллектуальный дефект. Словарь ребенка с интеллектуальной недостаточностью не только беден, но и качественно изменен. К особенностям лексики данной категории детей также относятся неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.

В словаре детей с интеллектуальной недостаточностью преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем нормально развивающиеся дети.

У многих из этих детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера, многие глаголы, особенно глаголы с приставками. Дети с интеллектуальной недостаточностью редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов. Резко ограничен запас наречий, предлогов. Многие дети недостаточно понимают значение даже общеупотребительных существительных, прилагательных, наречий, особенно обозначающих пространственно-временные отношения. Характерным является непонимание метафорических эпитетов. Часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, использование слов с диффузным, расплывчатым значением. Обозначая предметы, эти дети часто смешивают слова одного рода, вида. Это объясняется трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения дети с интеллектуальной недостаточностью легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов.

Исследования многих авторов (М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, В.Г. Петрова, М.П. Феофанов, А.П. Федченко, Ю.К. Шергилашвили) выявили значительное недоразвитие грамматического строя речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У детей недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения.

В высказываниях детей с интеллектуальной недостаточностью часто встречаются искажения в употреблении падежей. Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Максимальное количество ошибок отмечается в употреблении творительного падежа и предложно-падежных конструкций единственного числа. Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. В экспрессивной речи чаще всего наблюдается опускание предлогов «в», «из», отсутствие предлогов «над», «около», «перед», «за», «между», «через», замена предлогов «на» и «над», «под» и «по», «на» и «в». В речи часто отсутствуют сложные предлоги «из-за», «из-под». Отмечаются нарушения в словосочетании наречия «много» и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных, смешивают окончания родительного падежа множественного числа различных склонений, допускают ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе, падеже, заменяют полную форму прилагательного краткой формой. Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных.

Функция словообразования у детей с интеллектуальной недостаточностью является еще менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от формы существительного. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (- ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом овладевают предложением. У них отмечается фрагментарность, структурная неоформленность предложений, пропуск главных членов предложения. Наиболее типичным является употребление простых нераспространенных предложений. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и». Наиболее сложным для детей с интеллектуальной недостаточностью является употребление сложноподчиненных предложений. Для них характерно крайне медленное усвоение логики построения предложения; трудности в понимании отношений между словами в предложении, выраженные с помощью падежных форм и предлогов. Длительное время используемые ими предложения остаются грамматически неоформленными.

Становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью также осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (К.Г. Ермилова, Л.Л. Логвинова, В.Г. Петрова и др.). Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию для них очень труден и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе порождения связных высказываний дети нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослых, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке.

Связные высказывания детей с интеллектуальной недостаточностью малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Особенности связных высказываний детей данной категории во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Пересказ более доступен, чем рассказ. Но и при пересказе дети пропускают многие важные части текста, передают его содержание упрощенно. В пересказах обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в тексте. Характерны разнообразные добавления событий, деталей, которые отсутствуют в тексте.

Имеет место и недостаточность диалогической речи детей с интеллектуальной недостаточностью (М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова и др.). У этих детей отмечается недостаточная речевая активность, нарушения речевого общения, что еще более тормозит развитие их познавательной деятельности.

При интеллектуальной недостаточности отмечаются и значительные нарушения формирования письменной речи. Выраженные затруднения дети испытывают в усвоении навыков чтения и письма. Это связано с общими нарушениями их аналитико-синтетической деятельности, в связи с чем дети с большим трудом овладевают звукобуквенным анализом и синтезом. С трудом формируется связь зрительных образов со слуховыми. Системное недоразвитие речи, несформированность фонематического анализа, недостаточность восприятия, особенно его абстрактных форм, слабость вербальной и зрительной памяти, а главное – недостаточность осмысления, недостаточное понимание значения многих слов, недоразвитие семантической стороны речи – главные причины, затрудняющие усвоение этими детьми грамоты.

Типичными проявлениями нарушений чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью являются: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой и слоговой структуры слова, нарушение понимания прочитанного, аграмматизм в процессе чтения (М.Ф. Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И. Лалаева и др.).

Нарушения письма у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляются чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм дисграфии (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.) и характеризуются большим количеством и разнообразием ошибок и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Д.И. Орлова, Е.Ф. Соботович). Наиболее типичным для письма данной категории детей являются ошибки: пропуски, перестановки и замены букв, аграмматизм в процессе письма (искажение префиксов, суффиксов, окончаний), нарушение структуры предложения (пропуск слов, слитное их написание, раздельное написание слов).

Описанная выше картина речевого состава недоразвития характерна для многих детей с интеллектуальной недостаточностью. Вместе с тем симптоматика речевой патологии определяется степенью интеллектуальной недостаточности: чем глубже умственное недоразвитие, тем сильнее у ребёнка недоразвитие импрессивной и экспрессивной речи. Согласно Международной классификации болезней (МКБ–10) выделяют четыре степени интеллектуальной недостаточности: легкую, умеренную, тяжёлую и глубокую.

При лёгкой степени интеллектуальной недостаточности исправление речи зависит от начала и интенсивности коррекционного обучения и воспитания. Дети с лёгкой интеллектуальной недостаточностью приобретают элементарные речевые навыки и овладевают способностью использовать речь в повседневных целях и поддерживать беседу. Однако для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность лексикона, недостаточность понимания слов, неточное знание употребляемых слов. Слово не используется в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен, перегружен штампами. Нарушение грамматического строя речи связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. Отмечаются сложности при овладении процессами письма и чтения. Отстающая в своём развитии речь таких детей не может быть ни адекватным средством общения, ни обозначения, ни полноценным орудием мышления.

При умеренной степени интеллектуальной недостаточности понимание и использование речи развиваются медленными темпами, запаздывая на 3-5 лет, а окончательное формирование речи ограничено. При этом ребёнок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако её понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают названия предметов обихода, овощей и т.д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное нарушение звукопроизношения, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удаётся выработать умение использовать свою речь в коммуникативных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, задают вопросы. В редких случаях речь ребёнка представляет поток бессмысленных штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхолалическая речь). У 20 % детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга.

При тяжёлой степени интеллектуальной недостаточности речь глубоко недоразвита, её появление существенно запаздывает. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет поток бессмысленных эхолалических повторений. Более чем у четверти детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью речь не формируется вообще. Большинство понимают чужую речь приблизительно, примитивно. Им удаётся улавливать интонацию, мимику собеседника и его отдельные слова, главным образом связанные с основными его физическими потребностями. Пассивный словарь постепенно обогащается, однако понимание остаётся ограниченным. Самостоятельная устная речь детей состоит из отдельных слов и коротких предложений, не подчиняется грамматическим правилам. Она недостаточно модулирована, грубо нарушено звукопроизношение. Из-за недоразвития фонематического слуха они не способны различать разницу между правильным и неправильным произношением звуков. Структура слов нарушена. Многие из таких детей вместо речи пользуются жестами, нечленораздельными звуками, «словами», которые имеют смысл только для них самих. Ухудшают произносительную сторону речи грубые аномалии периферического артикуляционного аппарата. Между увеличением лексикона и улучшением активной речи нет прямой зависимости. Низкая активность, крайне сниженная потребность в обмене информацией, слабый интерес к окружающему препятствуют расширению активного словарного запаса. Игровые занятия и обучение навыкам самообслуживания помогают им в определённой степени овладеть коммуникативными функциями речи. Потребность в общении вырастает по мере обучения с большим трудом.

При глубокой степени интеллектуальной недостаточности доступны лишь рудиментарные формы невербальной коммуникации. Понимание и использование речи в лучшем случае ограничивается выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Речь часто заменяется отдельными нечленораздельными звуками. Наиболее тяжёлые из таких детей не плачут, не смеются, не узнают окружающих. Они с трудом ориентируются. Речь и жесты не понимают.

Таким образом, интеллектуальная недостаточность вызывает у ребенка нарушения формирования всех звеньев речевой деятельности, поэтому к периоду школьного обучения дети подходят с недостаточным уровнем речевого развития. В связи с чем, коррекционная логопедическая работа должна быть направлена, прежде всего, на преодоление названных дефектов.

Логопедическая работа при интеллектуальной недостаточности как составная часть всей системы коррекционного воздействия имеет задачу расширения знаний и представлений об окружающем, накопления социального опыта, развития познавательной деятельности и активности данной категории детей. Поэтому система речевых упражнений должна включаться в задания, нацеленные на решение основных коррекционных задач, стоящих перед вспомогательными учреждениями.

В связи с тем, что у детей с интеллектуальной недостаточностью ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. С учетом характера нарушений речи логопедическая работа с указанной категорией детей должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

Работа по развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью лёгкой степени должна быть направлена на формирование значения слов, грамматических категорий и понятий, понимания речи и увеличение на этой основе объема импрессивной речи, обогащение словаря, преодоление аграмматизма и развитие связной речи. Значительная роль отводится также коррекции фонематического развития: воспитанию дифференцированного фонематического восприятия, направленности внимания на звуковое оформление речи, фонематического анализа и на этой основе – формированию четких фонематических представлений, преодолению дефектов звукопроизношения, предупреждению дисграфий, дислексий.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с легкой интеллектуальной недостаточностью – процесс длительный и сложный, который связывают с развитием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя речи. Уделяется внимание развитию чётких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи. Подготовительный этап работы предусматривает развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти, работу над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях, голосовых упражнениях. Развитие артикуляторной моторики осуществляется в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений (без зеркала). На этапе постановки звука используются: зрительный образ артикуляции, слуховой образ звука, кинестетические, тактильные и тактильно-вибрационные ощущения. Наиболее длительным является этап автоматизации звуков, который может растянуться на 1 – 1,5 года. На данном этапе проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове и т.д. Обязательным этапом работы является дифференциация звуков: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слухового различения.

Коррекционно-логопедическая работа над лексической стороной речи у детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточности ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, уточнение значения слов, развитие семантики слова, формирование лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные).

Работа над уточнением значения слова тесно связывается с уточнением представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с классификацией предметов на речевом и неречевом уровнях. Процесс овладения прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину, затем высоту, длину, вкусовые качества и т.д. Важным является усвоение детьми слов обобщающего характера, местоимений, числительных, наречий. Обогащение словарного запаса предполагает работу над антонимами, уточнением значений слов-синонимов.

Последовательность работы над грамматическими формами: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к более сложным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным. Проводится работа над падежными окончаниями, развитием функции словоизменения, словообразования, усвоением глубинно-семантических отношений внутри речевого высказывания, над распространением предложений.

В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительных с глаголами и прилагательными, изменение глагола по лицам, числам, родам и т.д.

Начинать работу по формированию словообразования следует с уменьшительно-ласкательных форм существительных. Далее используются упражнения по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, родственных слов.

С целью развития представлений о глубинно-семантической структуре предложений необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображённой на картинке. Детей с помощью вопросов учат выделять субъект действия, объект действия и отношения между ними.

При обучении построению предложений хорошо использовать опору на внешние схемы, идеограммы, т.е. материализацию структуры речевого высказывания. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними.

Работа над связной речью при легкой интеллектуальной недостаточности сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – контекстной, монологической в следующей последовательности:

- развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое;

- формирование умения располагать смысловые компоненты в определённой последовательности;

- развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы текстов);

- перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.

Р.И. Лалаевой рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на наглядность, пересказ на основе деформированного текста, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

Коррекция нарушений чтения и письма детей с лёгкой интеллектуальной недостаточностью должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звукослоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза. Устранение нарушений письменной речи проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы, с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, её лексико-грамматического строя.

Общей задачей развития речи детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью является создание предметной речи, обучение детей словам – названиям предметов окружающего мира, словам – названиям действий с предметами. Ребенка надо научить произносить слова и короткие предложения. Эти слова и предложения должны иметь практический смысл, быть связаны с жизнью ребёнка, с его действиями с предметами.

Логопедическая работа при умеренной и тяжелой степени интеллектуальной недостаточности складывается из следующих задач: развитие артикуляционной моторики, развитие импрессивной речи, развитие экспрессивной речи (Л.А.Зайцева, В.И. Липакова, А.Р. Маллер, Л.М.Шипицына и др.).

1. Развитие артикуляционной моторики. Плохо координированные движения и мышечная слабость делают необходимым систематическое выполнение гимнастики органов артикуляции, развитие артикуляционных движений, необходимых для произношения того или иного звука. Учитывая, что у детей, кроме нарушения координации движений, мышечной слабости, часто имеются анатомические дефекты зубочелюстной системы, парезы, параличи, на начальных этапах целесообразно проводить пассивную артикуляционную гимнастику. Придание губам, языку, нижней челюсти того или иного положения лучше всего осуществлять не шпателем, а рукой, используя марлевую салфетку. Это растягивание губ в улыбку, поочерёдное поднимание и опускание нижней и верхней губы; поднятие кончика языка кверху, отведение его в сторону, отведение нижней челюсти влево, вправо и т.д. Затем постепенно нужно приучать ребёнка к активным движениям органов артикуляции. Упражнения выполняются перед зеркалом: учитель-дефектолог показывает ребёнку движения, которые следует произвести, предлагая повторить их. Упражнения следует строго дозировать, не переутомлять ребёнка, начинать с тех упражнений, которые у него легче получаются, и п<