Акмеологическая сущность стереотипов в профессионально- педагогической деятельности

С позиции акмеологического подхода рассмотрим сущность стереотипов профессионально-педагогической деятельности, чтобы определить, их биологическую, психологическую, социальную природу; выявить механизмы их проявления и замещения для построения концептуальной модели.

Возникшая более 80 лет назад концепция стереотипа накопила многочисленные эмпирические исследования различных видов стереотипов. У. Липпманом, И.П. Павловым, М. Битяновой, P.M. Грановской, Ю.С. Крижанской, Ф.В. Бассиным, В.А. Костеловским, А.А. Реаном, Я.Л. Коломинским, К. Лоренцом, М.Б. Туровским, П.Н. Шихиревым, B.C. Агеевым, К. Макколи, Дж. Форгасом, Д. Гамильтоном, М. Россом и др. изучены национальные, этнические, ролевые, половые, возрастные, статусные стереотипы, социальные и педагогические.

Впервые термин «стереотип» был введен в общественные науки в 20-е годы XX века в США, когда возникла необходимость изучения и объяснения законов функционирования массового сознания. Основателем концепции стереотипного мышления и поведения стал американский ученый Уолтер Липпман. В своей работе «Общественное мнение» (1922 г.) он утверждал, что это упорядоченные, схематичные детерминированные культурой «картинки мира» в голове человека, которые экономят его усилия при восприятии сложных социальных объектов и защищают его ценности, позиции и права. Данного подхода придерживались Д. Катц, П. Брейли, Ю.В. Бромлей.

У. Липпман выделил две важные, на его взгляд, причины, которые оказывают влияние на формирование стереотипов. Первая причина - использование принципа экономии усилий, характерного для повседневного человеческого мышления и выражающегося в том, что люди стремятся не реагировать каждый раз по-новому на новые факты и явления, а стараются подводить их под уже имеющиеся категории. Вторая причина - это защита существующих групповых ценностей.

С тех пор было предложено немало теорий стереотипа. Чтобы рассмотреть всю совокупность стереотипов, которые выдвигались и обосновывались в науке, важно рассмотреть их классификацию.

Так, в западной психологии теории стереотипов разрабатываются, в основном, на макротеоретическом уровне. В этих исследованиях содержатся различные интерпретации стереотипа, как некоего образования с определенными психологическими механизмами, формирующимися под воздействием разнообразных внешних и внутренних факторов (У. Липпман, Р. Таджури, Г. Тежфел и др.).

В западноевропейской социальной психологии широко распространена точка зрения, согласно которой стереотипы и ряд других феноменов группового и общественного сознания должны быть объединены. В частности, швейцарский социальный психолог В. Дуаз выделил четыре уровня стереотипов:

- индивидуально-психологические особенности формирования представлений человека о своей социальной среде;

- представления, складывающиеся в ситуации межличностного общения;

- коллективные представления, формирующиеся в межгрупповых отношениях; социальный стереотип зарождается и функционирует именно на этом уровне;

- идеология, которая складывается под влиянием определенных исторических условий данного общества.

В отечественной науке изучение этого вопроса развивалось в психофизиологии, где на уровне рефлексов И.П. Павлов в 1932 г. определил стереотип как сложившиеся в результате индивидуального развития конкретного организма рефлексы, закрепленные филогенетически и передающиеся по наследству.

В психофизиологии понятие стереотипа представлено также работами Е.В. Трифонова, В.А. Костеловского, М.Б. Туровского и др. Для таких стереотипов утрачивается значение конкретного внешнего стимула и в качестве побуждающего пускового момента выступают механизмы памяти. Их называют безусловными рефлексами или инстинктами. Отдельные условные рефлексы в определенной ситуации могут связываться между собой в комплексы. Если осуществлять ряд условных рефлексов в строго определенном порядке с примерно одинаковыми временными интервалами, и весь этот комплекс сочетаний многократно повторять, то в мозге сформируется единая система, имеющая специфическую последовательность рефлекторных реакций, т.е. ранее разрозненные рефлексы связываются в единый комплекс. Нейроны головного мозга, обладая большой функциональной подвижностью, тем не менее, могут стойко удерживать систему ответных реакций на повторяющиеся условные раздражения. Возникает динамический стереотип (от греческого dynamikos - сильный, подвижный), который выражается в том, что на систему различных условных сигналов, действующих всегда один за другим через определенное время, вырабатывается постоянная и прочная система ответных реакций. В дальнейшем, если применять только первый раздражитель, то в ответ будут развиваться все остальные реакции.

Динамический стереотип, по мнению Е.В. Трифонова - характерная особенность психической - деятельности человека. Многие наши навыки, например, способность писать, играть на музыкальных инструментах, т.д. в сущности, являются автоматическими цепями двигательных актов. В процессе жизни человека обычно вырабатываются и более сложные стереотипы поступков: поведение после пробуждения или перед сном, режим труда, отдыха, питания. Проявления динамического стереотипа - привычки человека, автоматические действия, определенная система поведения человека и простые трудовые навыки. Возникают относительно устойчивые формы поведения в обществе, во взаимоотношениях с другими людьми, в оценке текущих событий и реагирования на них. Такие стереотипы имеют большое значение в жизни человека, так как позволяет выполнять многие виды деятельности с меньшим напряжением нервной системы.

Биологический смысл динамических стереотипов сводится к тому, чтобы освободить корковые центры от решения стандартных задач, для того чтобы обеспечить выполнение более сложных, требующих эвристического мышления. Однако образование прочного динамического стереотипа может наряду с положительным значением иметь и отрицательное. Привычка действовать по определенному стандарту затрудняет приспособление к новым условиям выполнения работы, к новому режиму жизни. В некоторых случаях при изменении ситуации, прочный динамический стереотип задерживает приспособление организма к реакциям, более соответствующим новым условиям труда и быта. Изменение привычных форм работы, режима жизни переживается тяжело и может привести к нарушениям некоторых функций организма, особенно у лиц пожилого возраста. Поэтому, как указывал И.П. Павлов, установление динамического стереотипа является положительным при стандартных условиях деятельности и отрицательным при варьировании этих условий и резком их изменении.

В.А. Костеловский определяет динамический стереотип как действие, осуществляющееся при почти полном отсутствии контроля сознания. В отличие от физиологических процессов (дыхание, работа сердца и т.п.), являющихся изначально непроизвольными, психические действия первоначально протекают под контролем сознания и лишь постепенно, по мере научения, превращаются в автоматические, которые выступают как основа различного рода навыков. На физиологическом уровне динамический стереотип соответствует понятию автоматизма. Динамический стереотип может нарушиться при изменении поддерживающих его условий.

М.Б. Туровский говорит о том, что стереотип ответной реакции есть относительно самостоятельная независимая целостность, материально заданная сложившимися системами нервных связей. Сами по себе они образуют лишь потенцию возможного действия, они оживают и динамически выявляют себя только при контакте с сигнальным (пусковым) внешним раздражителем. Динамические стереотипы, складывающиеся в процессе взаимодействия организма со средой, являются аккумуляторами предшествующего опыта; они - физиологические запоминающие устройства. С этой точки зрения нервная организация в целом, представляющая из себя систему относительно самостоятельных стереотипных реакций, реакций различной степени сложности и устойчивости (наследственных и приобретенных индивидуально), раскрывается как система «памяти» Эта память сама по себе мертва, точнее - заторможена.

Таким образом, работа динамического стереотипа сводится к тому, чтобы освободить корковые центры от решения стандартных задач, для того чтобы обеспечить выполнение более сложных, требующих эвристического мышления.

Рассматривая классификацию стереотипов в отечественной психологии, отметим, что до конца 50-х годов термин «стереотип» не употреблялся. Хотя проблема изучения шаблонов поведения человека ставилась (П.А. Сорокин). Только в начале 60-х годов в отечественной науке появился ряд работ критического содержания, в которых рассматривались проблемы стереотипизации и стереотипов. Тогда же впервые в отечественной науке были предприняты попытки дать определение понятию «стереотип». И.С. Кон под стереотипом понимает «предвзятое, т.е. не основанное на свежей непосредственной оценке каждого явления, а выведенное из стандартизированных суждений и ожиданий, мнение о свойствах людей и явлений». В.А. Ядов дает такое определение: стереотип - это «чувственно окрашенные социальные образы». М. Битянова определяет стереотип как устойчивый образ или устойчивое представление о каких - либо явлениях, людях, событиях, свойственное представителям той или иной социальной группы.

В отечественной литературе исследование проблемы стереотипов связано с именами П.Н. Шихирева, Ю.Л. Шерковина, К.С. Гаджиева, И.С. Кона, В.А. Ядова, Л.А. Зака, Г.М. Кондратенко, В.П. Трусова и других. В их работах наиболее часто встречается определение стереотипа как «образа» или «набора качеств», как достаточно примитивного или эмоционально окрашенного представления о действительности, неадекватно отражающего объективные процессы.

Психология с самого начала заинтересовалась проблемой формирования и бытования устойчивых моделей восприятия; можно сказать, что они были и остаются для этой науки своего рода проблемной базой.

Чтобы представить стереотипы в системе, в психологии существуют различные их классификации. Так, согласно одной из них (В.Н. Панферов), стереотипы подразделяются на три класса: 1) антропологические; 2) социальные; 3) эмоционалыю-экспрессивные. В рамках социальной и педагогической психологии (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, М. Битянова) стереотипы рассматриваются как социально-перцептивные, в которые входят шесть групп: а) антропологические, б) этнонациональные, в) социально-статусные, г) социально-ролевые, д) экспрессивно-эстетические, е) вербально-поведенческие. Все эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда мы вынуждены судить о нем по первому впечатлению. Рассмотрим более подробно перечисленные типы стереотипов.

Антропологические эталоны-стереотипы проявляются в том случае, если оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от его антропологических признаков, другими словами, от особенностей физического облика. Так, в исследованиях П. Секорда (1965) выявлена тенденция приписывать определенные черты людям, в лицах которых испытуемые могли найти общие характеристики (форма лица, расположение глаз, величина рта и др.). Эта тенденция проявляется независимо от пола оцениваемой личности.

Этнонациональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации и т.д. Следует заметить, что из всех видов стереотипов именно антропологические и этнонациональные являются наименее надежными; опора на них чаще, чем в других случаях, приводит к ошибочной оценке личности.

Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса и сильно могут влиять на оценку скрытых, ненаблюдаемых личностных свойств человека, его психологии.

Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций. Несмотря на наличие очевидной взаимосвязи между понятиями «социальная роль» и «социальный статус», А.А. Реан, Я.Л. Коломинский рекомендуют дифференцировать социально-статусные и социально-ролевые стереотипы. Социальный статус - понятие, по преимуществу, не формально-иерархическое, а содержательно-функциональное. Существуют определенные социально - ролевые стереотипы учителя (добрая, справедливая, назидательная), профессора (умный, рассеянный) и т.д.

Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека («эффект красоты»): чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностным к чертами он наделяется. Причем под внешней привлекательностью подразумевается и физическая красота, и привлекательность в манере двигаться и выражать эмоции и т.д. Универсальное свойство экспрессивно-эстетических стереотипов заключается в том, что они срабатывают даже не столько в отношении объективной привлекательности (если понимать под этим ее «признанность» окружающими), сколько в случае субъективного приписывания тех или иных выдающихся свойств совершенно обычному человеку. Оказывается, экспрессивно-эстетические стереотипы, как пишет А.А. Реан, оказывают существенное влияние и на оценку результатов той или иной деятельности.

Вербально-поведенческие стереотипы также связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики и т.д.). Однако в данном случае фактор «привлекательности» не является значимым.

Таким образом, под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны, пользуясь которыми, он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека. Возможно, как отмечает А.А. Реан, именно в силу своей недостаточной осознанности стереотипы приобретают такую власть над людьми. Независимо от того, сознает человек это или нет, он всегда воспринимает окружающих через призму существующих у него стереотипов.

Эти механизмы межличностного познания нашли свое отражение в педагогике, которые срабатывают в процессе познания педагогом личности учащегося. Для нас эта классификация особенно важна применительно к педагогической деятельности, поскольку у студентов будущая профессия связана непосредственно с детьми. Еще К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях. В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно - воспитательного процесса. Различные новые подходы к педагогической практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) связаны с переходом от понятийной системы «субъект - объект» к системе «субъект - субъект», от одностороннего процесса анализа к двустороннему. Происходит постепенное объединение психологии деятельности и психологии общения. В особенности это видно на примере педагогических дисциплин, объектом которых является именно та деятельность, которая строится по законам общения. Общение же, как таковое, всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Отсюда, эффективность педагогического общения находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося, которое складывается у него не только под влиянием собственного педагогического опыта, но и окружающей его действительности. Так, специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т.д. передаются в практике образования из поколения в поколение.

Впервые встречаясь с учащимися, уже получившим характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Насколько устойчиво мнение педагогов, которое сложилось на основе их опыта, к определенной форме реагирования?

Не стоит думать, как отмечает А.А. Реан, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника» «общественника-активиста» и т.д. Надо заметить, что все оценочные стереотипы носят, подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер, различные педагоги будут реагировать по-разному. Один, в силу своего стереотипа может предположить, что педагогическое управление группой облегчится; другой, напротив, имея негативный опыт общения с «активистами», может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративно вызывающем поведением и т.п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об одинаковой направленности и распространенности многих из них. Не требует доказательств утверждение, что среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится - значит, способный, добросовестный; успевает плохо - значит, бесталанный, ленивый и т.д. Эта проблема рассматривается давно. Ответим лишь то, что одно из первых исследований, посвященных стереотипам хорошего и плохого ученика, было проведено Б.Г. Ананьевым еще в 1935 году.

Некоторые исследования, а также педагогическая публицистика обращают внимание и на такой педагогический стереотип, в соответствии с которым «неблагополучными» детьми чаще всего являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча (пассивно, подчиненно) реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний, оцениваются польщенным педагогом как благополучные и почти никогда не попадают в список «трудных». Несомненно, заслуживая самого детального рассмотрения, данный феномен связан одновременно и с самыми общими, универсальными психологическими закономерностями.

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? Ответ на этот вопрос не может быть простым и однозначным. Во-первых, по мнению психологов Г.М. Андреевой и В.П. Трусова бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его для того, чтобы дать какие-то рекомендации себе и другим. Само по себе раскрытие содержания и механизмов этих процессов способствует коррекции и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Во-вторых, если все-таки попытаться ответить на этот вопрос с практической точки зрения, то равноправие «плохого» и «хорошего» аспектов станет совершенно очевидным. Почему «плохо» - вполне понятно и объяснимо. Традиционно считается, что стереотипы ведут к ограничению «педагогического видения», блокируют способность адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. В свою очередь, для ответа на вопрос, почему стереотипы - «хорошо», полезно осознать, что же мы вкладываем в понятие «опытный учитель (мастер производственного обучения)». Одним из главных качеств опытного педагога считается его способность уже при первой встрече с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, а этот...». Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функция стереотипов налицо. Поэтому вопрос о положительной или отрицательной роли педагогических стереотипов неоднозначен. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Существенно положительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащегося («Скорее всего он мне доставит много хлопот»); если педагог «знает себя» и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целостному, целенаправленному, профессиональному изучению личности.

Итак, стереотипы являются продуктом психофизиологических, социальных, психологических и педагогических процессов, которые ведут к их формированию и сохранению. Поэтому, чтобы понять, как стереотипы создаются, важно знать их механизмы формирования и структуру. Механизмами формирования стереотипов могут выступать: 1) личный опыт человека (когнитивные процессы и эмоциональные состояния личности), 2) выработанные обществом нормы (процессы социального познания, взаимодействия и взаимного влияния людей) (А.А. Бодалев, В.Н. Куницина, В.Н. Панферова, У. Вайнеки, Г. Тежфел, У. Квастгроф и др.).

Основным механизмом формирования стереотипов является действие когнитивных процессов, в структуру которых входят такие процессы, как категоризация, схематизация и атрибуция. Категоризация сокращает путь определения стратегии поведения, сводит этот процесс к наиболее краткому варианту. Стереотипы являются содержанием категорий, которые относятся к людям. Стереотипы, поэтому, могут рассматриваться как «особые типы ролевых схем, которые организуют предшествующее знание и ожидания личности о других людях, которые подпадают под конкретные социально определенные категории (например, учитель - авторитарная личность).

Во многих случаях, сталкиваясь с ситуацией или конкретным объектом, человек уже обладает некой схематизированной структурой представлений об объекте, ситуации и возможной логике развития событий.

В механизм формирования стереотипов вовлечены не только схематизация, категоризация и т.п., но и другие когнитивные процессы, прежде всего атрибуция - «интерпретация субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей». В процессе атрибуции происходит приписывание причин поведения и достижений индивидов на основании групповой принадлежности. Люди объясняют поведение влиянием внутренних (личностных, субъективных) и внешних (ситуативных, средовых, объективных) факторов. При этом они склонны свои успехи объяснять своими внутренними качествами, а неудачи - внешними обстоятельствами. Напротив, успехи других чаще объясняются внешними, а неудачи - внутренними факторами. Этот феномен неразрывно связан с функцией, которую выполняет в психологической структуре личности «Я-образ», складывающийся как результат взаимодействия базовых оценочных отношений человека к миру, себе и другим людям. Эта функция состоит в защите положительной самооценки самыми разнообразными способами: от завышения своей самооценки до занижения оценки других.

Следующим механизмом формирования стереотипов индивидуального действия является эмоциональные состояния личности, с помощью которых усваиваются и закрепляются полученные знания. От положительной или отрицательной окраски зависит степень усвоения нового опыта.

Механизмами формирования стереотипов могут также выступать социальные процессы и взаимоотношения. Их компонентами являются идентичность и конформизм. Так, идентичность - это понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним, «процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей образцов». Идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека. Идентичность является одним из механизмов, генерализующим, структурирующим поведение и внутренние схемы, критерии оценки и категоризации, механизмом, тесно связанным с объективными социальными связями и отношениями. Актуализация идентичности задает структуру поведения и когнитивные схемы человека в соответствии с совокупностью норм, ценностей и стереотипов той группы, идентичность с которой актуальна.

Конформность - «тенденция человека изменять свое поведение под влиянием других людей таким образом, чтобы оно соответствовало мнениям окружающих, стремление приспособить его к их требованиям». Конформность играет определенную роль в принятии людьми социальных стереотипов одной группы по отношению к другой. Сформировавшись однажды, стереотип сохраняется преимущественно по инерции. Если он является социально приемлемым, многие люди пойдут по пути наименьшего сопротивления и будут сообразовывать свое поведение с этим стереотипом.