Исследование структур субъективного опыта с помощью техники репертуарных решеток

Представляет большой интерес для выяснения представлений субъекта о типах задач, индивидуального своеобразия субъективных классификаций задач концепция личностных конструктов, предложенная Дж. Келли в 1955 году в работе «The psychology of personal constructs» [13], название которой, как и описанные в ней феномены, переводят в одних случаях как «Психология личных конструктов», в других как «Психология личностных конструктов». Автор исходил из того, что любой человек определенным образом структурирует объекты действительности, и при этом опирается на, с его точки зрения, важные признаки. Эти признаки, на основе которых и происходит структурирование субъектом собственных представлений об объектах окружающего мира, Дж. Келли назвал конструктами. Он дает конструктам следующую характеристику: «Конструкт можно представить себе как референтную ось, основной параметр оценки, зачастую невербализованный и не нашедший отражения в символе, иногда вообще ничем не означенный, кроме как стихийными процессами, им управляемыми. На поведенческом уровне его можно рассматривать как открытый человеком способ поведения; система же конструктов обеспечивает каждого человека его собственной сеткой поведенческих тропинок, не только ограничивающих его действия, но и открывающих перед ним свободу, которая в противном случае оказалась бы для него психологически несуществующей» [цит. по: 12, с. 32].

Сформулированные Дж. Келли основные положения теории личностных конструктов привели к появлению большого количества работ, в которых проводилось дальнейшее исследование конструктов как формы структурирования представлений личности о различных объектах, совершенствовались методики изучения конструктов и т. д. В зарубежной психологии эти исследования проводились с 1955 г. (см. библиографию к [51]), а в отечественных работах идея конструкта стала находить применение в исследованиях И. Н. Козловой [4], проводимых под руководством М. С. Роговина с середины семидесятых годов. Позднее работы по изучению конструктов стали активно проводиться и другими исследователями.

Ю. М. Забродин и В. И. Похилько дают высокую оценку данной концепции и говорят о возможности использования техники репертуарных решеток для исследования структур субъективного опыта [2]. В качестве объектов исследования использовались ролевые персонажи, болезни, магазины, ситуации и пр. Исследование задач с использованием репертуарных решеток нам обнаружить не удалось. Представляется интересным использование данного метода для изучения тех конструктов, которые субъект использует для выстраивания субъективного опыта по решению задач.

Наше исследование имело целью установить характер признаков, лежащих в основе субъективных классификаций решаемых человеком задач. В первой серии мы выявляли, какие признаки субъект использует для дифференцировки и описания задач и создания на этой основе субъективной категоризации задач. Во второй устанавливалась субъективно-семантическая характеристика задач, включенных в практическую педагогическую деятельность (педагогических задач).

В результате проведенного исследования было установлено, что субъект, определяя параметры оценивания, классификации и категоризации решаемой задачи, ориентируется на очень сложную систему признаков. Выделенные критерии объединяются в три группы: особенности задачи, особенности решающего субъекта и особенности условий, в которых осуществляется решение задачи. Если решение задачи проходит в ситуации социального взаимодействия, то в третью группу будут включаться также признаки социальной среды. В результате первичной обработки итоговая классификация выявленных критериев, по которым может осуществляться категоризация задачи, принимает следующий вид.

1. Особенности задачи.

1.1. Сложность задачи. Эта характеристика интерпретируется испытуемым как субъективная сложность (трудность), но она определяется и рядом важных объективных особенностей: размерами задачи (размер текста, содержащего условия задачи, количество обстоятельств, которые необходимо учитывать при решении), особенностями решения (количеством и характером преобразований, которые необходимо выполнить, их временной протяженностью) и другими особенностями. Ориентируясь на эти критерии, субъект может делить задачи на простые и сложные, большие и маленькие и т. д.

1.2. Содержание задачи. Испытуемые обычно выделяли два параметра из этой группы.

а) предметность содержания; она может определяться объектами, о которых в задаче идет речь, сюжетом задачи (анализируемым событием) или иными аналогичными факторами;

б) интересность содержания.

В рамках таких классификационных оснований задача может характеризоваться субъектом как интересная или нет, как педагогическая или политическая, как задача о спортсменах или о возрасте участников сюжета.

1.3. Информационная обеспеченность задачи. Испытуемые рассматривают этот параметр как соответствие информации, необходимой для решения, той, которая имеется в условиях. По этому основанию можно выделить три разновидности задач:

а) задачи, в которых имеется дефицит информации; он может возникать из-за особенностей задачи или в тех случаях, когда субъект оценивает информацию как недостаточную для решения; в таких случаях он либо предпринимает попытки поиска необходимой информации, либо принимает решение в условиях повышенного риска;

б) задачи, имеющие оптимальную информационную обеспеченность;

в) задачи, имеющие избыток информации, т. е. задачи, в которых содержатся сведения, не являющиеся необходимыми для решения; обычно такую информацию субъект либо пытается включить в решение, либо просто игнорирует.

1.4. Способ решения. Это обобщенное название мы используем для обозначения признаков, характеризующих способы, средства и прочие характеристики процесса решения. К ним испытуемые относили следующие признаки.

а) характер связи условий с требованиями, т. е. то, насколько связаны данные задачи с искомым (связь эта достаточно очевидна или есть необходимость в специальном поиске, вскрывающем ее);

б) существование алгоритма, который можно применить к данной задаче (или этот алгоритм надо вырабатывать решающему);

в) используемые для решения данной задачи знания из конкретных наук: психологические, педагогические, логические и т. д.;

г) является ли задача строго определенной, закрытой, имеющей одно правильное решение, или она открытая, допускает множество решений, эффективность которых проверить невозможно или трудно.

2. Данную группу признаков задачи, используемых для построения субъективной категоризации задач, составляют взаимодействия задачи и решающего ее субъекта. Для краткости ее можно называть особенностями субъекта, решающего задачу. Эту группу будут составлять признаки, характеризующие индивидуальные особенности субъекта, и признаки, отражающие его отношение к решаемой задаче.

2.1. Мотивация решения. Этот критерий категоризации задачи позволяет субъекту сформировать свое отношение к необходимости решения. При этом задача может оцениваться по некоторому континууму с увеличением уровня мотивации от «могу эту задачу и не решать» до «я просто обязан ее решить, иначе…».

2.2. Активность в достижении поставленной цели. Этот критерий регулирует активность субъекта в выдвижении гипотез, попытках их реализации, в преодолении возникающих препятствий. Особенно наглядно этот параметр проявляется в групповом решении задачи.

2.3. Оценка своих возможностей в решении, уверенность в своих силах. Если субъект категоризирует задачу как непосильную для себя, как такую, которую он решить не в состоянии («Ой, мне такую задачу не решить»), трудно ожидать от него актуализации средств решения, адекватных задаче.

2.4. Наличие необходимых знаний о способах решения задачи. Осуществляя категоризацию задачи по средствам решения, субъект может отказаться от решения из-за отсутствия специальных знаний (например, при решении педагогической задачи он может утверждать: «В этой задаче надо использовать закономерности ощущений, а я их забыл»).

2.5. Индивидуально-психологические особенности субъекта, особенности его познавательных процессов (например, скорость мыслительных процессов, уровень развития понятийного или образного мышления и т. п.).

3. Особенности ситуации, в которой осуществляется решение задачи. Такие особенности составляют две группы.

А. Обстоятельства, при которых осуществляется решение.

1. Временной режим, в котором протекает решение задачи. По этому основанию испытуемые делят задачи на три основные группы.

а) задачи, протекающие в оптимальном временном режиме:

б) задачи, решаемые в условиях дефицита времени, отведенного на выполнение данного действия: при решении таких задач объективная ситуация или сам субъект для себя устанавливает временное ограничение, приводящее к невозможности качественно решить задачу в установленный срок: в ряде случаев такая категоризация может приводить к редукции ознакомительных и контрольных этапов, способствовать выбору специфических стратегий или средств решения;

в) задачи, решаемые в условиях избытка времени; субъект оценивает время, отведенное на решение, как избыточное; в лабораторных условиях к решению задачи субъект приступает сразу после получения условий, а в практической деятельности может откладывать решение.

2. Необходимость решения.

а) необходимость, определяемая местом задачи в деятельности, по этому критерию задачи могут делиться на главные для осуществления деятельности и второстепенные, теоретические и практические и т. п.;

б) необходимость, определяемая ответственностью за решение; для решения задачи субъекту необходимо установить (и категоризация помогает это сделать), какими будут последствия правильного или неправильного решения задачи: будет ли, и как будет поощрен субъект, решив задачу успешно; будет ли он наказан в противном случае, и какими будут санкции за неуспешное решение.

3. Условия, способствующие возникновению, изменению или сохранению определенных эмоциональных переживаний. Субъект может сказать: «Такие задачи надо решать под другое настроение» (исп. 42).

4. Помехи, различные внешние воздействия, отвлекающие внимание субъекта от процесса решения. По такому основанию могут выделяться задачи, для решения которых требуется максимальная концентрация внимания и отвлечение от внешних воздействий, а также задачи, не требующие такой сосредоточенности.

5. Санитарно-гигиенические условия («Как здесь жарко! Давайте поскорее закончим», — исп. 23). Очевидно, что кроме параметра температуры, обнаруженного в нашем исследовании, могут учитываться и другие подобные факторы: освещенность, загазованность, шум и пр.

Б. Особенности межличностных взаимоотношений между участниками решения задачи. Данные характеристики рассматриваются субъектом как существенные в ситуации коллективного решения. В практической деятельности такие классификационные признаки могут встречаться в случае совместного принятия решений (например, на педсовете в учебно-воспитательном учреждении). Если рассматривать данную проблему шире, как особенности межличностных взаимоотношений в ходе решения задачи, то к этой же группе факторов могут быть отнесены разнообразные взаимодействия субъекта с другими людьми в ходе решения, в том числе и взаимоотношения в системе «учитель-ученик « или «руководитель-подчиненный».

1. Общий эмоциональный фон взаимоотношений. Характер решения задачи может зависеть от того, насколько ровным и спокойным (или, наоборот, напряженным и угрожающим) является характер эмоциональных взаимоотношений при решении задачи. В ряде случаев испытуемые даже выделяют признак, который в силу важности для характеристики решения задачи мы выделяем в отдельный вид:

2. Наличие конфликта в группе. Характер конфликта и место решающего субъекта в системе конфликтных взаимоотношений может способствовать решению или тормозить его.

3. Снижение личной ответственности путем перераспределения ее между всеми членами группы, делегирование ответственности лидеру. Очевидно, данный критерий при решении практических задач, включенных в практическую деятельность, будет выступать важным категориальным признаком. Например, для учителя-предметника, встретившегося с педагогической задачей, может оказаться важным решить, входит ли данная задача в сферу его профессиональной компетентности, или ответственность за ее решение следует делегировать классному руководителю, родителям, школьному психологу или школьной администрации.

4. Влияние лидера. В лабораторном эксперименте, при случайном подборе членов группы, как правило, находится человек, принимающий на себя функции координатора и организатора совместной деятельности. От его интеллектуального или эмоционального влияния на субъекта зависит характер решения задачи.

5. Внутригрупповая роль субъекта. В ситуации совместного решения мыслительной задачи могут возникнуть различные ролевые взаимоотношения, определяющие характер решаемой субъектом задачи или его функции в совместном решении: генератор идей, эксперт и пр.

6. Интеллектуальное влияние группы. Помимо межличностного взаимодействия при совместном решении задачи важную роль играют взаимодействия интеллектуальные.

а) большее количество идей, которые могут быть положены в основу окончательного решения; субъект может принять участие в решении задачи не на всех, а лишь на отдельных этапах решения;

б) оценка группой предлагаемых индивидом идей может происходить по трем основным позициям:

— равнодушие,

— интерес к идеям и поощрение субъекта,

— критика идей и демонстрация пренебрежения.

В практической деятельности этот критерий может выступать важным фактором категоризации задачи, потому что отношение к ней других людей, особенно входящих в референтную группу, будет не только определять способы ее решения, но и постановку задачи и ее принятие. Так, педагог, решая воспитательную задачу и ориентируясь на мнение коллег, может категоризовать ее как вызывающую всеобщий интерес, и для решения ее будет использовать разнообразные средства; в случае категоризации задачи как такой, которой пренебрегают коллеги, педагог может для ее решения использовать стандартный, формальный набор малоэффективных средств решения.

7. Влияние других людей, включенных в ситуацию решения (не являющихся партнерами по решению).

Любой из выявленных признаков описания задачи может стать основанием, по которому будут дифференцироваться задачи и по которому может строиться их субъективная классификация. Как же влияет категоризация на решение задачи? Многочисленные исследования показывают, что категоризация определяет выбор средств решения задачи и от нее зависит эффективность решения. Это хорошо видно на примере решения теоретических учебных задач. Специально проведенное нами исследование показало, что адекватная категоризация по средствам решения задачи не влияет существенно на правильность решения, но в два с лишним раза сокращает время, потраченное на решение задачи.

Для понимания роли практической педагогической деятельности в формировании опыта по решению педагогических задач, мы совместно с Л. В. Фефилиной провели исследование субъективной классификации педагогических задач с применением метода репертуарных решеток. Были исследованы следующие группы испытуемых с различной степенью овладения педагогической деятельностью: 1. студенты до прохождения педагогической практики, 2. студенты после прохождения педагогической практики, 3. учителя с малым стажем работы, 4. учителя со средним стажем работы и 5. учителя с большим стажем работы. Полученные результаты показали, что имеют место существенные различия как в количестве выделенных конструктов, так и содержательном их характере.

Динамика изменения среднего по группам количества используемых конструктов выглядит следующим образом: 7,2 — 8,9 — 6,9 — 7,9 — 4,9. Мы видим, что после теоретического освоения учебной программы цикла психолого-педагогических дисциплин перед выходом на педпрактику студенты обладают некоторыми, достаточно дифференцированными представлениями о характере возможных педагогических задач, с которыми педагог встречается на практике. Педагогическая практика дает студентам много дополнительной информации о характере педагогической деятельности и, в частности, о таких особенностях задач, которые не рассматривались в ходе теоретической подготовки или показались студенту не значимыми. Среднее количество использованных конструктов возрастает почти на 24 % и составляет после практики 8,9. После окончания вуза, с началом практической педагогической деятельности педагог на стадии освоения профессии обращает внимание лишь на самые значимые критерии описания профессиональных задач, количество выделенных конструктов снижается по сравнению со студентом после педпрактики на 2,0 балла и становится меньше чем у студента до педпрактики. Однако, постепенно профессионализация ведет к раскрытию дополнительных значимых сторон педагогической деятельности и решаемых в ходе ее педагогических задач, и количество используемых конструктов вновь возрастает (на 13 %). Представляет интерес резкое снижение количество использованных конструктов среди учителей со стажем педагогической работы более 15 лет. Их количество составляет лишь 62 % от количества конструктов, выделенных в предыдущей по стажу группе и меньше, чем во всех остальных группах.

Интересные результаты были получены при исследовании с помощью репертуарных решеток конструктов, лежащих в основе дифференциации педагогических задач, у педагогов различных групп:

Ст1 — студенты, не прошедшие практику;

Ст2 — студента, прошедшие практику;

У1 — учителя со стажем работы 1-9 лет;

У2 — учителя со стажем работы 10-15 лет;

У3 — учителя со стажем работы 16-32 лет.

Было проведено сравнительное исследование с целью выяснить, как отражаются в опыте субъекта критерии описания педагогических задач, предлагаемые в ходе теоретического изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в структурах субъективного опыта индивида. Полученные результаты представлены в таблице № 1.

Таблица 1.

Соответствие критериев дифференциации задач, используемых испытуемыми, критериям теоретической классификации.

Мы видим, что наибольшее совпадение личностных конструктов в оценке педагогических задач теоретически предлагаемым наблюдается у студентов, не прошедших педагогическую практику (33 %). Это не должно, казалось бы, вызывать недоумение, но хотелось бы обратить внимание на то, что 67 % конструктов у этой группы лиц не соответствуют теоретическим, что еще раз подтверждает известную мысль: любые теоретические знания интегрируются в личностный опыт с учетом индивидуальных особенностей субъекта. После прохождения педпрактики абсолютно количество используемых конструктов, соответствующих теоретическим, увеличивается, а относительное — уменьшается с 33 % до 27 %. Представляет интерес не только то, что возрастает общее количество конструктов (в конце концов, для того и проводится педпрактика, чтобы студент мог увидеть педагогическую деятельность с разных сторон), но и то, что абсолютное их количество тоже возрастает. Это можно объяснить тем, что практическое знакомство с педагогической деятельностью актуализирует теоретические знания: студент либо включает теоретический материал в осмысление деятельности, либо пытается это сделать, не имея адекватных методов решения практических профессиональных задач.

Проведенное нами исследование показало, что опыт субъекта по решению педагогических задач структурируется в форме субъективной классификации задач, основаниями которой могут быть не только особенности задачи, но и особенности решающего субъекта или ситуации решения. Некоторые из этих оснований предлагаются субъекту в процессе теоретического обучения, их усвоение корректируется в зависимости от индивидуальных особенностей его когнитивной сферы и иных качеств. Другая часть вычерпывается субъектом без специального целенаправленного обучения и является своеобразным побочным продуктом его практической деятельности по решению задач в конкретных условиях деятельности.

В описываемом эксперименте это было влияние экспериментатора, а в реальной деятельности в зависимости от места, занимаемого человеком в структуре задачи, и его индивидуальных особенностей, могут выделяться: задачи, где особенности человека являются целью (диагностические или коррекционные воздействия на ученика со стороны педагога); задачи, в которых особенности субъекта выступают средством решения (воздействие учителя на ученика для решения педагогической задачи); задачи, в которых другой человек выступает внешним по отношению к решаемой задаче фактором (например, педагог, наказывая провинившегося ученика, готов на него накричать, но присутствие посторонних заставляет его сдерживаться).

Проведенное исследование показало, что предложенная нами методика позволяет выявить набор признаков, по которым субъект характеризует задачи, устанавливает между ними сходство и различие и которые он, следовательно, может использовать для построения субъективной классификации задач. Полученные результаты подтвердили нашу гипотезу и показали, что опыт субъекта по решению задач структурируется в форме субъективной классификации задач, и основаниями такой классификации могут выступать не только традиционно выделяемые в литературе существенные особенности самой задачи, но и ее особенности, несущественные с точки зрения теоретической характеристики задачи, но оцениваемые субъектом как существенные. Кроме того, в качестве таких оснований могут использоваться признаки, характеризующие решающего субъекта или внешние условия решения.

Использование индивидом субъективного опыта при решении задачи осуществляется путем ее категоризации — отнесения по разным основаниям к различным типам в рамках данной субъективной классификации. Категоризация решаемой задачи может производиться по нескольким независимым основаниям: по характеру деятельности — учебная, по трудности — простая, по важности — не нужная, можно не решать и т. д. Результаты категоризации задачи по каждому из оснований будут приводить к актуализации тех или иных элементов субъективного опыта: знаний, умений, эмоциональных состояний и т. д.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934. 324 с.

2. Забродин Ю. М., Похилько В. И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик: Предисловие к книге Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. С. 5-26.

3. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с.

4. Козлова И. Н. Личность как система конструктов // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1976. С. 128-146.

5. Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Ярославль: ДИА-пресс, 2000. 212 с.

6. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

7. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. 232 с.

8. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. М.: Энергия, 1965. 375 с.

9. Пушкин В. Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. С. 106-120.

10.Телегина Э. Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности // Искусственный интеллект и психология / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Наука, 1976.

11.Фарапонова Э. А. Изучение структуры и путей развития технического мышления // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 167-173.

12.Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Наука, 1987. 234с

13.Kelly G. A. The Psychology of Personal Constructs. Vols 1 and 2. New York: Norton, 1955.