С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Современная начальная школа видит одной из главных задач обучения – развитие речи и мышления младших школьников. Показателем умственного и речевого развития школьников служит богатство их словарного запаса. Словарный запас необходим языку как строительный материал. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем.

Проблема формирования лексического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения.

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения ребенком определенных культурных ценностей. Обогащение лексического запаса ребенка как один из показателей общего развития его личности, наряду с развитием нравственным, духовным, интеллектуальным, это способ введения в культуру, условие саморазвития, способности общаться, познавать новое, впитывать ценности культуры. Кроме того, речевая способность является первоосновой любой деятельности человека.

Обогащение словаря, то есть усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц. Особое значение для обогащения словарного запаса учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка и литературного чтения, поскольку, по данным М.Р. Львова, до IV класса половина новых слов входит в словарь младших школьников через эти уроки.

По результатам изучения речевого развития детей, 7-летний ребенок, поступающий в школу, употребляет в своей речи хотя бы один раз с пониманием значения слова (это активный словарь) или понимает, но не употребил ни разу, так как не было потребности (пассивный словарь), от 2,5-3 тысяч слов до 7-8 тысяч соответственно. К 11 годам школьник имеет в своем словаре от 7-8 до 10-15 тысяч слов (в отдельных случаях – больше). Установлено, что не менее половины новых слов (и новых знаний) усваивается через уроки русского языка и литературы (чтение, беседы, письмо, грамматика, риторика и пр.).

Понятие «общее недоразвитие речи», сформулированное в исследованиях Р.Е. Левиной и ряда других ученых, не претерпело сколько-нибудь заметных изменений последние десятилетия. Под «общим недоразвитием речи» в теоретической и методической литературе понимается нарушение речевой деятельности у детей, связанное с нарушением механизмов порождения и реализации высказывания. При общем недоразвитии речи отмечается позднее формирование, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, нарушение лексико-грамматических связей.

Современными исследованиями установлена значимость достаточного уровня развития лексической стороны речи для формирования предпосылок успешного обучения в школе. В свете данных исследований ученики, поступающие в общеобразовательную школу с речевым заключением «общее недоразвитие речи» (ОНР), чаще других оказываются в числе неуспевающих (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике (А.П. Клименко, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д. Слобин, Д. Грин и др.), слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесенность, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент.

Словарь учащегося – тот объем словарного запаса, которым он владеет на определенном этапе обучения. Обычно исследуется словарь учащегося: количество слов, отдельно – используемых активно; тематические группы слов; разнообразие потребляемой лексики, владение синонимами и другими группами лексики; умение выбрать слово; наилучшим образом передающее замысел говорящего или пишущего; грамматические характеристики словаря. Словарный запас соотносится со словами, которые мы должны знать, чтобы затем мы могли эффективно общаться, слушать, говорить, читать, и писать.

По мере развития речи и мышления постепенно пополняющийся словарь систематизируется, упорядочивается, складываясь в семантические поля или образования слов, объединенных по смыслу.

Р.И. Лалаевой выделены следующие направления развития словаря:

1. расширение объема словаря;

2. уточнение значения слова;

3. развитие структуры значения слова;

4. формирование семантических полей и лексической системности;

5. расширение связей между словами в лексиконе.

Первоклассник в возрасте 7-8 лет с позиции лексической стороны речи, должен уметь:

- точно подбирать слова;

- ясно выражать свои мысли, связывая различные факты в единое целое;

- дифференцировать обозначения предметов;

- употреблять сложные слова;

- пользоваться эпитетами;

- подбирать метафоры;

- использовать слова и фразы с переносным значением;

- подбирать синонимы.

Наличие у первоклассников даже слабых отклонений в этих параметрах ведет к серьезным проблемам в усвоении программ общеобразовательной школы. Бедность словаря учащихся тормозит усвоение ими орфографии. Недоразвитие лексической стороны речи влияет на понимание прочитанного, даже при технически правильном чтении. Такие дети с трудом осознают значение прочитанных слов, предложений, текста. Особенные трудности вызывают метафоры и сравнения. В более старших классах возникают ошибки в подборе проверочных слов на письме.

Специфические особенности лексикона младших школьников с ОНР, связанные с его количественной и качественной неполноценностью, обусловлены тем, что эти дети не могут спонтанно, без оказания специальной коррекционной помощи, встать на путь онтогенетического развития речи нормальных детей (О.А. Безрукова, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.Ф. Спирова, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская и др.).

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» – «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» – «мойчик»; вместо «лисья» – «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Одной из выраженных особенностей детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Младшие школьники с ОНР понимают значение многих слов, объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. У них выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, квадратный, пушистый и т.д.). В глагольном словаре учеников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.). Значительно сложнее усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова. Наиболее распространёнными являются замены слов, относящиеся к одному семантическому слову. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, оса – пчела, тыква – дыня, лимон – апельсин, весна – осень, ресницы – брови и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий – длинный, пушистый – мягкий, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и т.д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

1. Смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, кружка – стакан, лека – чайник, метла – щётка.

2. Замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан – фартук, фонтан – душ, майка – рубашка.

3. Замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток – лёд, вешалка – пальто.

4. Смешения слов, обозначающих части и целое: воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина, локоть – рука, подоконник – окно.

5. Замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты.

6. Использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, плита – газ горит, юла – игрушка крутится, щётка – зубы чистить.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений.

Общее недоразвитие речи этого уровня проявляется прежде всего в незнании, неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Ошибки такого рода не часты, однако можно видеть, как, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (кондуктор– «кассир», кресло– «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола – «зола»).

Реализация коррекционного воздействия осуществляется весьма специфично. Суть этой специфики заключается в том, что, работая одновременно над развитием и совершенствованием всех компонентов речевой системы, учитель в то же время (на разных этапах) сосредоточивает внимание учащихся на каком-то одном из них.

Коррекционная работа по развитию словарного запаса младших школьников с ОНР III уровня включает:

- уточнение значения слов имеющегося словарного запаса и систематического обогащение его на основе овладения способами словообразования;

- проведение работы по активизации словарного запаса (т. е. введение его в практику общения);

- формирование умения свободно оперировать определенными моделями синтаксических конструкций; развивать связную (последовательную и логичную) речь.

Таким образом, коррекции подвергается вся речевая система. Реализация коррекционного воздействия осуществляется весьма специфично. Суть этой специфики заключается в том, что, работая одновременно над развитием и совершенствованием всех компонентов речевой системы, учитель в то же время (на разных этапах) сосредоточивает внимание учащихся на каком-то одном из них.

При организации коррекции общего недоразвития речи III уровня принято придерживаться определенной последовательности. В начале работы необходимо сосредоточить внимание на преодолении у детей нарушений звуковой стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Затем, по мере накопления у них упорядоченных фонематических обобщений, целесообразно восполнить пробелы в развитии лексики и грамматики. И только после этого приступают к совершенствованию связной речи.

В ходе коррекционных занятий дети накапливают опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширяют запас однокоренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов.

Главной ценностью и существенным ядром такой коррекционной работы, пожалуй, будет постоянно увеличивающийся круг предметов и явлений окружающей действительности, углубление и обобщение знаний о них, а также проведение коррекционной работы в тесной связи с развитием познавательной деятельности детей, при целенаправленной организации речевой и мыслительной активности.

Список литературы

1. Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследования [Текст]: Методическое пособие / О. Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с.

2. Елецкая, О. В. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи [Текст]: учеб.-метод. пособие / О. В. Елецкая, А. А. Тараканова. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2012. – 312 с.

3. Садовникова, И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма [Текст]: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов / И. Н. Садовникова. – М.: АРКТИ, 2005 – 400 с: ил.

4. Ястребова, А. В. Учителю о детях с недостатками речи [Текст] / А. В. Ястребова, Л. Ф. Спирова, Т. П. Бессонова. – М.: АРКТИ, 1997. – 131 с.