О воспитании, образовании и развитии младших школьников» 4 страница

Педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте. Следовательно, освоить то или иное мастерство, будь то музыка или живопись налагают на человека определенные требования, и здесь на первый план выходят не только его знания, но и его способности, личностные качества, предрасположенность к тому или иному виду деятельности. Ни в какой другой профессии личностные качества человека не оказывает решающего влияния на его совершенствование, как в педагогике.

4. Практика педагогики

А.С. Макаренко говорил: «Воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде всего и больше всего – люди». Что же в педагогике является практикой?

Греческое слово «практикос» означает деятельный, активный. Человек есть деятельное существо, соответственно практика есть деятельность человека. В различных философских направлениях категория практики понимается либо в широком смысле как любая деятельность человека, либо в узком - как его исключительно предметная деятельность. При этом имеется в виду деятельность, всегда направленная на достижение цели. Определяющая роль практики, как материальной деятельности людей, по отношению к познанию, как духовной деятельности, выражается, с одной стороны, в том, что практика выступает основой, источником знаний, и, с другой стороны, в том, что она является и средством проверки истинности знаний, критерием истины. Обе эти стороны неразрывны уже потому, что любой акт практики всегда есть в то же время и средство проверки истинности имеющихся знаний, и источник получения новых знаний.

Как мы уже сказали, практикой в педагогике в широком смысле является сама человеческая жизнь с множеством ее отношений. Несмотря на это, рассматривая связь теории с практикой, будем основываться на более узком представлении о практике. Отечественный педагог Б.М. Бим-Бад указывает: «Конкретная и непосредственная практика педагогики выливается в формы ученичества, воспитания, перевоспитания, производственного и иного обучения, военной подготовки, общего, профессионального и профессионально-технического образования, переподготовки, повышения квалификации, непре­рывного образования, просветительской деятельности и др.».

5. Связь теории и практики в педагогике

Установлено, что единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей. Наиболее важным является положение о том, что отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред. Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою.

Это положение находит свое подтверждение не только в педагогике, но и в других науках. Возьмем, к примеру, физику. Ниже приводится выступление физика, академика АН СССР П. Л. Капицы: «Я хочу отметить несоответствие в развитии теоретических и экспериментальных работ и отсутствие необходимой связи теории с практикой. Нетрудно видеть, что у нас происходит отставание экспериментальной физики от теоретической. Возьмем ядерную физику. Хорошо известно, что, несмотря на то, что техническое оснащение в этой области у нас хорошее, экспериментальные результаты слабее…Такое отставание экспериментальной физики – очень серьезный фактор, который все больше и больше будет тормозить нормальный рост нашей физики. Разрыв между теорией и экспериментом, между теорией и жизнью, между теорией и практикой есть симптомы серьезных нарушений нормального развития науки…».

К этому примеру можно добавить слова И.П. Павлова о том, что «без наблюдаемых фактов нет науки – они воздух ученого, однако столь же очевидно, что если нет в голове идеи, то и не видишь фактов».

Остановимся на характеристике связи между теорией и практикой. Эта связь с практикой может быть прямой, когда обстоятельства вынуждают нас на время прерывать ход теоретического размышления, чтобы получить от практики новые данные и продолжить затем рассуждение на основе этих данных. Физик и химик, биолог и геолог, ученые любой отрасли науки постоянно обращаются в своей деятельности к опыту, с тем, чтобы затем вновь вернуться к теории и развивать ее дальше.

Обращение к практике как основе знаний и критерию истины совершается и в иной форме – как непрерывное адресование к данным практики, сверка каждого этапа рассуждений с фактическим, из практики почерпнутым материалом в самом ходе теоретического мышления. К данному типу связи и относится педагогика.

К.Д. Ушинский, рассматривая вопрос о связи теории и практики воспитания, писал: «Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание». Безусловно, педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности. Именно деятельность, отнесенная как к науке, так и к практике, может рассматриваться связующим звеном этих двух категорий.

Деятельность может быть представлена как система сформулированных задач, при решении последовательно переходящая одна в другую. Это позволяет говорить о, так называемом, моменте взаимодействия, который возникает между теорией и практикой в сознании человека именно в тех случаях, когда в конкретной деятельности человека происходит слияние знаний и деятельности через постановку задач. Если практик самостоятельно формулирует задачу, используя для ее решения данные науки, то это позволяет ему целенаправленно обращаться к науке за помощью. На это указывает Б.М. Бим-Бад: «Мост, соединяющий теоретический берег педагогики с практическим, – специфическое, по преимуществу вероятностное педагогическое мышление. Как в теории, так и на практике, педагогическое мышление есть особый вид осуществления диагностики, гигиены, профилактики отклонений и терапевтической тактики…Суть педагогического мышления… в том, что все общеобязательные теоретические принципы при любом их практическом применении модифицируются. Конкретизируясь, теоретическое знание приспосабливается к неповторимо индивидуальной ситуации и/или случаю. Оно преобразуется, пересматривается, видоизменяется».

Педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем теоретического просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте, при этом важны внутренние предпосылки: личностные качества, душевные свойства, опыт общения.

Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности.

Связь теории и практики в педагогике имеет непрерывный характер, когда в конкретной деятельности учителя происходит слияние знаний и деятельности, и осуществляется в сознании учителя в момент постановки задач педагогической деятельности.

Вопросы и задания для контроля знаний:

1. Почему педагогическая теория должна быть связана с педагогической практикой?

2. Что такое педагогическая теория?

3. Чем, по вашему мнению, является педагогика наукой или искусством?

4. В чем состоит взаимосвязь педагогической теории и практики?

Литература:

1. Кукушин, В.С. Педагогика начального образования / В.С. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина. – М., 2005. – С. 56-71.

2. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1999. – Ч. 1. – С. 32-36.

 

 

Лекция № 5 «Методология практической педагогической деятельности»

Цель – формирование представлений о назначении методологии практической педагогической деятельности.

1. Методология и практика.

2. Учитель и наука.

3. Методологическая культура учителя.

4. Овладение методологической культурой.

1. Методология и практика

Рассматривая связь теории и практики в педагогике, мы показали, что в своей практической деятельности учитель призван решать систему педагогических задач. И именно в процессе постановки конкретной задачи в сознании педагога возникает момент взаимодействия теории и практики, когда он мысленно обращается к теории, к собственному опыту, к имеющимся знаниям и реализует их в деятельности. Слияние знаний (теории) и деятельности через мыслительную деятельность определяет эффективность труда учителя, вот почему необходимо остановиться отдельно на вопросе о механизме осуществления этой связи, которую изучает методология.

Философский энциклопедический словарь определяет методологию как «систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе». Необходимо подчеркнуть, что здесь имеется в виду деятельность как теоретическая, так и практическая.

В педагогике среди ученых нет однозначного мнения по вопросу о связи методологии с практикой. По мнению Е.В. Титовой на современном этапе развития педагогики среди ученых обозначились три позиции.

Первая точка зрения построена на отрицании какой-либо практической направленности методологии. Методология всецело функционирует в педагогической науке и является средством в руках ученого для построения научно-педагогических исследований. «Методология педагогики представляет собой систему знаний об основании и структуре педагогической науки, о принципах подхода и способах добывания, отражающих педагогическую действительность, а также систему деятельности по методологическому обеспечению специально-научных исследований» (В.В. Краевский). Объектом методологии педагогики признается только педагогическая наука и научная деятельность.

Вторая позиция признает «практическую направленность» педагогической методологии, но не вполне отчетливо, и либо просто декларирует ее, объединяя в одно целое вместе с «научной направленностью» (П.Р. Атутов, Б.С. Гершунский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, и др.), либо связывает ее с внедрением научных достижений в практику, усматривая именно в этом практически-преобразующую функцию педагогической методологии (В.С. Шубинский, Я.С. Турбовской и др.)

Третья позиция характеризуется утверждением правомерности существования в педагогике не только методологии науки, но и методологии практики. Методология понимается не как «знание о знании или познании», а как «научное знание (теоретическая система) о деятельности в определенной области, средствах, результатах и методах этой деятельности». Выделяется такой научный раздел, как методология педагогической практики. Ее предметная область (объект изучения) – это работа воспитателей и преподавателей, деятельность учащихся, учебно-воспитательные процессы и системы. Таким образом, ее объект совпадает с объектом теории педагогики: теория изучает сами эти процессы и системы; методология – занимается их базисом, основаниями, давая учителю общие, стратегические ориентиры в их работе (М.С. Бургин). Именно такое понимание методологии развивается в большинстве общеметодологических и науковедческих работ (О.С. Анисимов; А.П. Зинченко; С.С. Розова; В.Н. Шамардин; Г.П. Щедровицкий и др.).

А.М. Новиков дает определение методологии как учение об организации деятельности. В этом случае методологию можно рассматривать очень широко – как учение об организации любой человеческой деятельности: и научной, и любой практической профессиональной деятельности, и художественной, и игровой и т.д. – с одной стороны. С другой стороны – и индивидуальной, и коллективной деятельности.

Таким образом, можно отметить, что в современной педагогике параллельно сосуществуют и развиваются два направления: методология научно-педагогической деятельности (методология педагогики как науки) и методология практической педагогической деятельности.

2. Учитель и наука

Зададимся вопросом, а какое отношение методология имеет к учителю? К его профессиональной деятельности? Особое значение в достижении профессионального совершенствования имеет следующее положение: как человек той или иной профессии, специальности, испытывает на себе действие науки, вернее сказать, использует в своей деятельности научные методы? Насколько он вовлечен в эту сферу специфической человеческой деятельности – научную? Здесь следует взглянуть на представителей отдельных профессий. Есть такие профессии, которые тесно связаны с научной деятельностью – астроном, физик, математик, археолог, геолог, политолог (выявляют закономерности, прводят экспе­рименты, доказывают, либо опровергают гипотезы), а есть профессии, которые с наукой напрямую не связаны – продавец, парикмахер, официант, например. А как обстоит дело с учителем, педагогом?

В национальной доктрине развития образования в Российской Федерации, рассчитан­ной на 2000-2025 год, заложены в качестве концептуальной идеи «участие педагогических работников в научной деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Укоренилось мнение о прямой зависимости качества образования, прежде всего, от степени профессионализма учителя, поэтому наука рассматривается как средство обеспечения его профессионализма.

До 80-х годов прошлого столетия наука и практика развивались параллельно друг другу, вся логика построения этих отношений имеет одностороннюю направленность, только отношение педагогической науки к практике. Результат научного исследования рассматривался как начало и основа периодических связей между наукой и практикой, и с этих позиций велись поиски эффективных путей доведения научных результатов до практики. Какие же это пути? Учитель может знакомиться с научными результатами через периодические издания, повышать квалификацию через институты усовершенствования учителей, через участие в семинарах и научных конференциях и т.д. Все это рекомендовалось учителю делать по собственной инициативе, чтобы не нарушать один из основных принципов обучения – принцип научности.

В конце 80-х годов набрало силу массовое движение учителей-новаторов, способствующих рождению новых идей по подготовке учителя, способного воспринимать педагогическую инноватику как естественный процесс для развивающегося образования в целом и школы, в частности. Результатом деятельности педагогов-новаторов И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова и других было заметное увеличение числа учителей, выражающих готовность к творчеству. Итогом усилий педагогов-новаторов стало всеобщее понимание роли науки в совершенствовании практики, понимание необходимости готовить учителя к исследовательской деятельности. Так к середине 90-х годов началось сближение педагогической науки и практики именно на основе и посредством подготовки учителя к исследовательской деятельности.

К сегодняшнему дню изменилось положение в школах: они получили больше свобод, начали самостоятельно разрабатывать концепции и программы своего развития, самостоятельно проектировать индивидуальные педагогические системы, выбирать или разрабатывать образовательные технологии. Все это потребовало от учителя творчества, породило потребность в педагоге-методологе, технологе, диагностеаналитике. Обучить всему этому может только наука и занятия исследовательской деятельностью. Потребность в приобщении учителя к науке, в развитии его исследовательских функций стимулируется системой категорийности и аттестации, где получение более высокой категории связано с проведением научно-исследовательской работы. Так, напрямую оказались связаны исследовательские умения учителя и его профессионализм.

Действительно, до недавнего времени знание основ методологии учителю и не требовалось, идеологически обоснованный классовый подход распространился как в науку, так и на практику, разделив, тем самым, теорию и практику между собой. Учитель-практик ожидал результатов научных открытий в области педагогики, который ему предоставлял ученый-исследователь. От учителя не требовалось подходить к практике как методологу и исследователю: анализировать свою работу с точки зрения смыслов и ценностей, научно обосновывать цели своей работы, разрабатывать совместно с другими участниками образовательного процесса совместную деятельность. В школе он находился как исполнитель, как функционер, т.к. цели и задачи образовательной системы были едиными для всех и задавались «сверху», государственная идеология не предоставляла права учителю свободно выражать свое мнение, а творческая деятельность педагога проявлялась лишь в выборе форм, методов и приемов работы, т.е. в методике.

3. Методологическая культура учителя

Сегодня, когда речь идет о смене парадигм образования, со смещения традиционного знаниевого подхода на личностно ориентированный и ценностно-смысловой от учителя требуется несколько иная позиция в образовательном процессе. Она выражается в его умении размышлять над целями и результатами своей деятельности, находить в ней личные смыслы и ценности, уметь её анализировать, научно обосновывать, критически осмыслять и творчески применять существующие в науке и практике концепции, формы и методы, т.е. в овладении им методологической культурой. Что это означает?

Современные исследователи определяют методологическую культуру учителя как особый склад мышления, основанного на знании методологических норм и умений их применять в процессе разрешения конкретных педагогических ситуаций. Эта культура рассматривается как обязательный компонент профессионального мастерства учителя. Ее суть определяется тем, что в современных условиях учитель должен уметь самостоятельно выстраивать образовательный процесс; ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.

По мнению В.В. Краевского, для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).

В отличие от традиционного представления методологической культуры, С. В. Кульневич отмечает, что методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Резюмируя вышесказанное, можно заключить, что, с одной стороны, методология направлена на осознание собственной теоретической и практической деятельности, на формирование умения анализировать и конструировать процесс собственного мышления, то есть учиться мыслить правильно и эффективно для продуктивной осознанной практической деятельности. С другой стороны, в применении методологии, по мнению А.М. Новикова, нуждается не всякая практическая деятельность, а именно продуктивная деятельность. В отличие от репродуктивной (слепка, копии), продуктивная деятельность направлена на получение объективно нового или субъективно нового результата.

Действительно, для научно обоснованной творческой деятельности учителя, когда ежедневно и даже ежечасно в его работе происходят субъективно новые «открытия», важными становятся средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, ценностно-смыслового самоопределения в образовательной деятельности. Методология практической деятельности дает возможность учителю посмотреть на свою работу взглядом наблюдателя (эксперта) и задаться вопросом: «А почему я делаю это так?», для ответа на этот вопрос необходимо знать нормы, основные положения организации педагогической деятельности.

4. Овладение методологической культурой

При всем многообразии подходов, существующих в педагогической литературе по этому вопросу, можно выделить то общее, что объединяет авторов – это развитие способности грамотно размышлять над процессом и результатом своей деятельности путем постановки и решения познавательных и практических задач. Конечно же, развитие способности культурно мыслить происходит на основе усвоения теоретических и методологических знаний в конкретной области, а в педагогике область познания – это человек и процесс его воспитания. Можно сказать с уверенностью, что этот путь познания бесконечен, так как неповторим и уникален сам человек, и нельзя найти универсального «рецепта» его воспитания, избежав при этом ошибок, вся история человечества является тому подтверждением. Но если воспитатель осознает всю важность и ответственность своего труда, вкладывает личностный смысл в свою деятельность, находится в поиске нужного решения в бесконечном множестве вариантов – это свидетельствует, что он на правильном пути.

Начать работу в этом направлении нужно с «вхождения в проблему», с изучения основ педагогики. Какие же знания дают учителю базовые представления о том, как он должен выстраивать собственную практическую деятельность?

Прежде всего, это знания закономерностей и принципов педагогической деятельности. Подобно явлениям физического мира и социальным процессам, педагогические процессы тоже подчинены законам. В педагогике их принято называть закономерностями. Закономерности – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Наука подчеркивает вероятностно-статистический характер педагогических законов: они проявляются не в каждом отдельном случае, а на значительном количестве примеров. Поскольку на педагогический процесс влияет много факторов, прежде всего люди, то он протекает не всегда по указанному пути. В этом сложность всех социальных процессов, они зависят от субъективного фактора. Тем не менее, знание закономерностей означает понимание того, как устроено воспитание и как действовать в разных ситуациях.

Во-вторых, это знания современных подходов и концепций воспитания. Под концепцией, если обратиться к философскому энциклопедическому словарю, понимается система взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея. Концепции определяют основные ориентиры для построения и регулирования педагогического процесса, объединяют участников педагогической деятельности общими идеями.

Различают концепции:

1) по количеству авторов (индивидуальные, коллективные);

2) по масштабу распространения (отечественные, региональные, конкретного типа учреждения, определенного направления;

3) по адресату.

Подход в педагогике определяется как особая форма познавательной и практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога. В настоящее время в педагогике все большее распространение получают личностно-ориентированный, аксиологический, компетентностный и другие подходы. Подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента:

- основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования воспитательной практики;

- принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной деятельности;

- приемы и методы построения процесса воспитания.

Можно заключить, что представления о современных подходах и концепциях воспитания нужны педагогам не только как профессионалам, ориентирующимся в современной системе образования, но и для формирования системного стиля мыслительной и практической деятельности, которая остро востребована практикой.

В-третьих, знания современных технологий, форм и методов построения образовательной деятельности, о которых речь пойдет в следующих лекциях.

В современной педагогике параллельно сосуществуют и развиваются два направления: методология научно-педагогической деятельности (методология педагогики как науки) и методология практической педагогической деятельности.

С одной стороны, методология направлена на осознание собственной теоретической и практической деятельности, на формирование умения анализировать и конструировать процесс собственного мышления, то есть учиться мыслить правильно и эффективно для продуктивной осознанной практической деятельности. С другой стороны, в применении методологии нуждается продуктивная деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата.

Овладение методологической культурой происходит на основе усвоения теоретических и методологических знаний (современные подходы и концепции воспитания, закономерности педагогической деятельности и др.), а также путем постановки и решения познавательных и практических задач.

Вопросы и задания для контроля знаний:

1. Какие трактовки понятия методология существуют в науке?

2. Какое определение методологии, на ваш взгляд, наиболее удачно?

3. В чем состоит методологическая культура учителя?

4. Почему необходимо овладевать методологической культурой учителя?

Литература:

1. Кукушин, В.С. Педагогика начального образования / В.С. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина. – М., 2005. – С. 13-23.

2. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1999. – Ч. 1. – С. 44-53.

3. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. – М., 2000. – С. 24-29.

Лекция № 6 «Профессиональные знания и умения учителя начальной школы»

Цель – формирование представлений о личностных и профессиональных качествах учителя начальной школы.

1. Личность учителя начальной школы.

2. Требования к знаниям и умениям учителя начальной школы.

3. Мастерство учителя.

4. Анализ труда учителей.

1. Личность учителя начальной школы

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, – учитель. Можно сказать и так: учитель – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, действуют в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего долга.

Учитель начальной школы – особенный учитель. Это посредник между детьми и миром взрослых, в совершенстве знающий таинства становления детской психики, дает малышу знания, учит его быть человеком. Труд учителя начальной школы несравним по своей значимости ни с каким другим, потому что его результат – человек. Ему – самому знающему, самому ответственному, самому главному семья и общество вручают самое дорогое: судьбу своих детей, граждан своей страны, ее будущее. Человек, вставший за учительский стол, ответствен за судьбу каждого ученика подрастающего поколения. Каков результат труда педагогов сегодня – таким будет наше общество завтра.

Уже в самые далекие времена обнаружилась одна закономерность: те государства в истории цивилизации вырывались вперед, где были лучше школы и учителя. Принижение роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромен и незаметен учитель, но достаточно свести его с пьедестала и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает свое разрушительное дело невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад к пещерам.

Вот что писал о роли русского учителя в обществе М. Горький: «Если бы вы знали, как необходим русской деревне хороший, умный, образованный учитель! У нас в России его необходимо поставить в какие-то особенные условия, и это нужно сделать скорее, если мы понимаем, что без широкого образования народа государство развалится, как дом, сложенный из плохо обожженного кирпича! Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело, а у нас – это чернорабочий, плохо образованный человек, который идет учить ребят в деревню с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку. Он голоден, забит, запуган возможностью потерять кусок хлеба. А нужно, чтобы он был первым человеком в деревне, чтобы он мог ответить мужику на все вопросы, чтобы мужики признали в нем силу, достойную внимания и уважения, чтобы никто не смел орать на него… унижать его личность, как это делают у нас все: урядник, богатый лавочник, поп, становой, попечитель школы, старшина и тот чиновник, который носит название инспектора школ, но заботится не о лучшей постановке образования, а только о тщательном исполнении циркуляров округа…»