ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДАЧИ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 7

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДАЧИ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ 9

1.1. Роль технологий в учебном процессе. 9

1.2. Схематизация и табулирование. 10

1.3. Демонстрационный эксперимент (психологические опыты) 13

1.4. Анализ конкретных педагогических ситуаций. 16

1.5. Приборы-модели совместной деятельности. 17

Групповой сенсомоторный интегратор, модель 7. 20

«Арка». 22

1.6. Материалы эмпирических исследований, кинофильмы и видеосюжеты 24

Актуализация образа социальных сред, сконструированных с помощью психологов. 25

1.7. Программы компьютерного контроля (самоконтроля) и обучения (самообучения) по отдельным курсам (Общая, возрастная и педагогическая психология, психодиагностика, социальная психология управления) 27

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНАЩЕНИЕ КУРСА «ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ». 30

2.1. Ощущение. 30

2.2. Восприятие. 32

2.3. Память. 34

2.4. Мышление. 37

2.4. Воображение. 41

2.6. Внимание. 42

2.7. Человек как субъект, личность, индивид, индивидуальность. 45

2.8. Индивидуально-психологические особенности личности. 50

2.9. Деятельность. 57

2.10. Организация самостоятельной работы студентов. 57

ГЛАВА 3.ТЕХНОЛОГИИ ПО КУРСУ «СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» 59

3.1. Малая группа. 59

3.2. Совместная деятельность. 62

3.3. Эксперимент в социальной психологии. 66

3.4. Педагогическое общение. 67

3.4.1.Определение конфликтной педагогической ситуации. 67

3.4.2. Правила предупреждения конфликтных педагогических ситуаций 68

3.4.3. Правила решения конфликтных ситуаций. 70

3.4.4. Упражнения по решению конфликтных педагогических ситуаций 71

3.4.4.1. Взаимодействие в системе «учитель-ученик». 71

3.4.4.2. Ответы к успешному решению педагогических ситуаций учителями в процессе взаимодействия с личностью школьника. 81

3.4.4.3. Решение конфликтных ситуаций в системе «учитель – класс» 88

3.4.4.4. Ответы к решению педагогических ситуаций учителем в процессе взаимодействия с коллективом учащихся класса. 95

ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИИ КОМПЬЮТЕРНОГО (БЛАНКОВОГО) САМОКОНТРОЛЯ И ОБУЧЕНИЯ.. 102

4.1. Контролирующая и обучающая программа по курсам «Основы общей психологии» и «Психология человека». 102

Тема 1. Человек как феномен. 102

Тема 2. Человек как субъект психики. 103

Тема 3. Сознание и бессознательное. 104

Тема 4. Основные теории о психологической природе человека 105

Тема 5. Методы психологи. 106

Тема 6. Человек как личность и индивидуальность. 107

Тема 7. Человек как субъект деятельности. 109

Тема 8. Человек как субъект общения. 110

Тема 9. Человек в коллективе (малой группе) 112

Тема 10. Человек познающий. 113

Тема 11. Индивидуально-психологические особенности. 115

Тема 12. Эмоционально-волевая сфера человека. 116

Ответы и рекомендуемая литературы по изучаемым темам. 118

4.2. Курс «Возрастная психология». 129

4.2.1. Общие вопросы психологии возрастного развития. 131

Тема 1. «Основные категории возрастной психологии и закономерности психического развития». 131

Тема 2. «Теории психического развития». 134

Тема 3. «Периодизация возрастного развития». 136

4.2.2. Развитие ребенка на разных возрастных этапах. 137

Тема 1. «Младенчество». 137

Тема 2. «Ранний возраст». 137

Тема 3. «Дошкольный возраст». 138

Тема 4. «Готовность ребенка к школе». 139

Тема 5. «Младший школьный возраст». 140

Тема 7. «Ранняя юность». 141

4.2.3. Итоговый контроль. 142

4.2.4. Ответы. 146

4.3. Курс «Психодиагностика». 159

Методика. 159

Тема 1. Понятие о психодиагностике. Предмет и задачи науки 160

Тема 2. Основные понятия психодиагностики. 162

Тема 3. Основные методические средства психодиагностики 162

Тема 4. Основные требования, предъявляемые к методическим средствам. 163

Тема 5. Классификация тестов, опросников, проективных методик 164

Тема 6. Тесты интеллекта: тест Векслера, школьный тест умственного развития (ШТУР). 165

Тема 7. Тесты для определения уровня психического развития детей. 167

Тема 8. Личностные тесты (тест Кеттелла и тест Торронса). 169

Тема 9. Тест Люшера, тематический апперцепционный тест (ТАТ). 171

Тема 10. Опросники. 173

Тема 11. Психодиагностика внимания. 174

Заключение. 175

Ответы. 175

4.4. Программа самопроверки психологической готовности студента к педагогической практике. 178

4.4.1. Содержание программы. 178

4.4.2. Методика. 179

4.4.3. Ответы к темам. 184

4.5. Курс «Социальная психология управления». 185

4.5.1. Инструкция. 185

4.5.2. Задания. 185

Темы 1-2. Психологические характеристики социальной организации и явления организованности. 185

Темы 3-4. Личность руководителя. Стиль руководства. 187

Темы 5-6. Деловое совещание. Деловые игры. 189

Тема 7-8. Технологии работы руководителя (формы передачи распоряжений, беседы с подчиненными, делегирование ответственности и централизация контроля) 191

Темы 9-10. Психологические источники дезорганизации. Конфликты и пути их решения. 192

Темы 11-12. Конфликтные ситуации. Правила предупреждения и решения конфликтных ситуаций. 193

Темы 13-14. Модели организации. Правила организаторской деятельности 194

4.5.3. Ответы к тестам и рекомендуемая литература. 195

Глава 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ (по материалам художественной литературы) 207

Пример. 207

Задание 1. 208

Задание 2. 209

Задание 3. 209

Задание 4. 210

Задание 5. 211

Задание 6. 211

Задание 7. 212

Задание 8. 213

Задание 9. 213

Задание 10. 215

Задание 11. 216

Задание 12. 216

Задание 13. 216

Задание 14. 217

ВОЗМОЖНЫЕ ОТВЕТЫ К ЗАДАНИЯМ.. 217

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.. 222

ВВЕДЕНИЕ

Ведущую роль в учебной деятельности школьников и студентов играют тексты и методы работы с ними. Тексты включают различные знаковые средства: вербальные (слово) и невербальные – схемы, таблицы, рисунки, формулы и т.д., что обогащает процесс передачи учебной информации. Однако в практике обучения гуманитарным дисциплинам основной упор делается на словесное описание. Оценивая данную тенденцию, М.В. Гамезо отмечает, что и психология как гуманитарная наука не исчерпала всех возможностей «уплотнения» и уточнения учебной информации по своему предмету. Пространность словесного описания, по мнению автора, только до известного предела способствует раскрытию содержания предмета, а далее она выступает «… как излишнее зашумление информации и «работает» в обратном направлении – затрудняет познавательную деятельность, вычленение главного, обобщение по существенным признакам» [15, с.6].

В этой связи представляется полезным обогащение средств подачи учебной информации за счет использования наглядных форм – опытов, приборов-моделей психических явлений, видеоматериалов, набора конкретных ситуаций, схем, таблиц и т.д. с последующим их использованием как элементов решения одной задачи. В итоге учащийся включается в процессе «… преобразования учебной информации путем смены модели» [15, с. 5], что ведет к активизации мышления по особой формуле «анализ через синтез».

«Эта форма, - писал С.Л. Рубинштейн, - основная форма анализа, основной нерв процесса мышления – заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства» [54, с. 98-99].

Кроме активизации мыслительной деятельности учащихся, приходится решать проблему сохранения содержания собственно психологического знания, т.к. в силу тесной связи психологии с социологией, философией, педагогикой и др. гуманитарными науками, по мнению Б.Ф. Ломова, в работах по психологии случается подмена психологической реальности социологической, философской и др. реальностями [32]. Сохранение собственно психологического знания возможно с помощью психологических технологий – демонстрационных опытов как аналогов лабораторного и естественного эксперимента, набора конкретных ситуаций, таблиц, схем, рисунков, видеосюжетов и т.д., позволяющих актуализировать единицу науки – психологический факт.

Существование психологического факта в виде образа восприятия и понятия, как правило, противоречивых, вплоть до взаимоисключающих форм представленности, вызывает затруднение в формировании единой научной системы знаний и может, как об этом писала Л.И. Божович, привести к наличию двух взаимоисключающих систем знаний – бытовых и научных. Наличие двух несовместимых систем знаний не только искажает научное познание, но и ведет к деформации личности, в частности, к конформизму и формализму [10]. Такие ситуации возникают, например, при изучении иллюзий восприятия (о чем всегда напоминал А.Р. Лурия в связи с методикой преподавания психологии), парадоксальности свойств ощущения (инертности, синестезии), внечувственности и «безобразности» мышления и т.д. Противоречие образа и понятия можно снять за счет наведения «мостика» между ними в рамках экспериментальной, опытной процедуры, одновременно актуализирующей и образ и понятие, если в нее активно включился сам учащийся [10].

И, наконец, применение комплекса психологических технологий в подаче учебной информации способствует реализации одного из принципов высшего образования – оптимального сочетания фундаментального и прикладного знания.

Представление объекта через разнообразные формы информации позволяет, с одной стороны, глубже понять его фундаментальность, а, с другой – увидеть пути практического использования.

Обогащение процесса преподавания психологии различными технологиями, нацеленными в том числе на вовлечение личности учащегося в учебный процесс, в частности, участие в опытах в роли ассистента, помощника, а тем более – испытуемого, – выдвигает на первый план этический аспект – сохранение достоинства личности, предоставление ей возможностей социального продвижения (т.е. положительного психотерапевтического эффекта), т.к. все процедуры проводятся в аудитории в публичной обстановке, а молодые люди очень чувствительны к оценке педагога и сверстников.

 

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДАЧИ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ