ДЛЯ ВНУТРЕННЕГО ПОЛЬЗОВАНИЯ
ПРЕДИСЛОВИЕ Необходимость составления программ индивидуального сопровождения учеников, испытывающих трудности в обучении, предполагает наличие в методическом багаже педагога-психолога различных коррекционных упражнений, комбинируемых им в соответствии со спецификой и особенностей динамики проблемы. Психодиагностические таблицы, предлагаемые Локаловой Н.П., и прилагаемые к ним упражнения могут использоваться как самостоятельная программа в процессе коррекционной работы. Также отдельные упражнения могут включаться в программы, составляемые психологом самостоятельно. Книга состоит из трех разделов. В первом разделе дается общая характеристика трудностей, возникающих у младших школьников при обучении русскому языку, чтению и математике, приводится их систематическое описание и рассматриваются психологические причины, лежащие в основе этих трудностей. Во втором разделе приведены психодиагностические таблицы, которые можно рассматривать как один из возможных способов выявления психологических причин тех или иных трудностей в обучении младших школьников этим учебным предметам и выбора путей и средств психокоррекционных воздействий. Перечень трудностей, представленный в таблицах, составлен на основе анализа педагогической и психологической литературы, а также бесед с учителями начальных классов. Третий раздел содержит психологические задания, заимствованные из разных литературных источников, с помощью которых при самостоятельном их выполнении учениками можно определить, какая из перечисленных причин лежит в основе данной трудности у конкретного учащегося. Эти же задания или аналогичные им при активном руководстве со стороны учителя могут быть использованы для коррекции выявленных трудностей. РАЗДЕЛ 1. ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ, МАТЕМАТИКЕ И ИХ КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, могут быть разделены на две группы, граница между которыми не всегда выступает с достаточной ясностью. Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика, внутри которой можно выделить три подгруппы трудностей: I подгруппа — трудности, связанные с несформированностью зрительно-двигательных координации; II подгруппа — трудности, обусловленные недостаточным уровнем дифференцированности мышечных усилий руки; III подгруппа — трудности, связанные с недостатками в развитии микромоторики. У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр: - нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр); - отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв; - плохой, небрежный почерк; - очень медленный темп письма; - сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях; - слишком большое напряжение руки при письме либо слишком слабый нажим. При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпоритмические характеристики громкого чтения. Влияние затруднений в артикулировании проявляется в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного. Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования гностических и регуляторных компонентов навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей состоят в следующем: - замена близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, пропуски букв при письме, не дописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв; - трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов; - неправильное чтение похожих по начертанию букв; - затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова; - отсутствие устойчивых навыков счета; - незнание отношений между смежными числами; - трудности перехода из конкретного плана в абстрактный; - неумение решать задачи; - тугодумость. Анализ психологических причин, лежащих в основе этой группы трудностей, позволил выделить здесь несколько подгрупп: I подгруппа — трудности, связанные с несформированностью пространственных представлений. Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке. У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается «зеркальное» написание букв и цифр (например, вместо буквы вместо буквы «Я» — «R». Недостаток в развитии у ребенка пространственных представлений может проявляться при письме в сращивании и расщеплении слов; в слитном написании с предлогами; в замене букв по пространственному сходству (с — е, б — д); высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки; при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» пишут и читают «ан», вместо «нос» — «сон» и т. д.); учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия — выше образца; при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней. Затруднения в счете, при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, «123» вместо «321») — все эти ошибки могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений. Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз. Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению. II подгруппа — трудности, связанные с недостаточным развитием процессов звуко-буквенного анализа и фонетико-фонематического восприятия. Звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звуко-буквенного анализа предполагает наличие следующих умений: - способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова); - умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки — фонемы — из звукового состава слова; - овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова; - умение синтезировать выделенные звуки. Ученики с недостаточным развитием звуко-буквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки («с» — «ш», «з» — «ж»), звонкие и глухие («б» — «п», «д» — «т», «г» — «к» и т. д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук»; на звук «г» — «корабль», «кукла». Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа. III подгруппа — трудности, связанные с недостатками в развитии познавательных процессов учащихся. Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б — в, н — п, м — л, ш — т и т. д.). Зеркальное написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения. Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе. Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является возможной причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др. Недостаточность развития мыслительной деятельности проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия. При овладении математическим материалом важное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не приобретает обобщенного характера: умеют сравнивать предметы, но не умеют сравнивать математические выражения, не умеют при сравнивании устанавливать взаимно однозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации. На основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др. Определенные трудности при усвоении учебного материала создают такие возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников, как конкретность мышления (затрудняет понимание переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне), синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям), недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале), однолинейность мышления (т. е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом), инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может тормозить переход от прямого способа действий к обратному, проявляться в затруднениях при переводе из одной формы в другую). IV подгруппа — трудности, связанные с недостаточной сформированностью процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствием недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции может быть неумение обнаруживать свои ошибки и возрастание их количества к концу работы, выполнение требований учителя не в полном объеме, трудности с формированием двигательного навыка письма, медленный темп письма. V подгруппа — трудности при усвоении математики, связанные с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, смысла счетного действия. Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке. В процессе овладения учеником числовым рядом можно выделить несколько иерархических уровней: а) уровень «веревки» (не может продолжить счет с заданного числа); б) уровень «разбиваемой цепочки» (не может присчитывать по одному в прямом и обратном порядке с заданного числа); в) уровень «считаемой цепочки» (не может выполнить задания типа: «Считай с 2 до тех пор, пока не станет на 7 больше»; «Считай с 9 до тех пор, пока не станет на 3 меньше»; г) уровень «двусторонней цепочки» (не может ответить, какой этот предмет по счету от начала, если начать считать с конца). Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает. В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др. VI подгруппа — трудности, связанные с некоторыми индивидуалъно-типологическими особенностями учащихся. Проявление такой личностной особенности ученика, как медлительность при выполнении различных, в том числе и математических, заданий, тугодумость, могут свидетельствовать не только о замедленном протекании умственной деятельности, но и о глубоком проникновении в содержание изучаемого материала.
РАЗДЕЛ 2. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ Таблица 1. ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ, ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ
Таблица 2. ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ, ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ
Популярное: Как выбрать специалиста по управлению гостиницей: Понятно, что управление гостиницей невозможно без специальных знаний. Соответственно, важна квалификация... Почему человек чувствует себя несчастным?: Для начала определим, что такое несчастье. Несчастьем мы будем считать психологическое состояние... ©2015-2024 megaobuchalka.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. (521)
|
Почему 1285321 студент выбрали МегаОбучалку... Система поиска информации Мобильная версия сайта Удобная навигация Нет шокирующей рекламы (0.012 сек.) |