Особенности методики обучения истории на старшей ступени школы

План ответа:

1) характеристика старшей ступени школы (10-11 классы) как 2-го концентра;

2) цели изучения истории во втором концентре (на основе анализа стандарта);

3) содержание исторического образования – какие курсы истории изучаются (на основе анализа стандарта);

4) возрастные психологические особенности старшеклассников (возраст перехода от старшего подросткового к юношескому) как основа выбора приемов и форм обучения; особо остановиться на выборе профессии и значимости разделения курсов на базовые и профильные;

5) преобладающие формы уроков в старшей школе – урок-лекция, урок-семинар, урок-лабораторная работа.

Базовый уровень изучения истории – определяется требованиями федерального компонента Государственного образовательного стандартапо учебному предмету образовательных учреждений среднего (полного) общего образования. Б.У. изучения истории ориентирован на формирование общей культуры и в большей степени связан с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования, задачами социализации.

В старших классах средней школы помимо Б.У. изучения истории, существует еще профильный уровень обучения.

Профильный уровень изучения истории (профиль от франц. Profil, от итал. profilo - очертание) в современных условиях предполагает организацию учебного процесса в старших классах на основе системы базовых, профильных, элективных курсов с целью подготовки учащихся к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности. П.У.О. избирается учащимися, исходя из их личных потребностей и познавательных интересов.

Первая попытка осуществления профильной дифференциации обучения в российской школе относится к 1864 г., когда были организованы семиклассных гимназии двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

С к. 80-х – н. 90-х годов 20 в. в стране появились новые виды образовательных учреждений (гимназии, лицеи) ориентированные на углубленное обучение школьников с целью дальнейшего обучения в вузе или профильной подготовки. Но они не могли решить задачи обеспечения профильной подготовки всех учащихся.

В процессе модернизации современного образования были определены профили обучения старшеклассников физико-математический, естественнонаучный, социально-экономический, гуманитарно-филологический, информационно-технологический, аграрно-технологический, оборонно-технический, художественный, универсальный. (Примерный перечень профилей в ГОС). В ряде их них история входит в категорию профильных предметов.

Профильный уровень обучения историипредполагает углубленное изучение ее курсов на ступени среднего (полного) общего образования. При обучении на этом уровне возрастает значимость межпредметных связей для формирования целостной интегративной модели гуманитарного образования, где тесная взаимосвязь в преподавании профильных предметов может существенно повысить общее качество образования.

При профильном изучении истории возрастает объем часов, отводимых на изучение предмета. Основным объектом изучения истории является специфика развития исторически возникших сообществ (цивилизационных, культурных, конфессиональных, национальных), их ментальные и институциональные (политико-правовых, экономических, социокультурных) особенности. Особое значение придается развитию умений поиска информации, работы с ее различными типами, объяснения и оценивания исторических фактов и явлений, определению учащимися собственного отношения к наиболее значительным событиям и личностям истории России и всеобщей истории. Таким образом, критерий качества исторического образования в профильной средней школе связан не с усвоением все большего количества информации и способностью воспроизводить изученный материал, а с овладением умениями познавательной, и творческой деятельности.

Особенности требований к уровню подготовки учащихся в рамках профильной модели позволяют добиться более высокого уровня индивидуализации учебного процесса, вплоть до формирования индивидуальных траекторий решения учебных задач. Обязательный минимум курса истории в профильной модели соответствует существующим требованиям вступительных экзаменов в вузы Российской Федерации

Профильные курсы (общее понятие) - курсы повышенного уровня сложности обучения по общеобразовательным предметам, входящим в федеральный компонент среднего образования. П.К. определяют направленность (специализацию) каждого конкретного профиля обучения, на их изучение отводится около 30 % учебного времени. История является курсом повышенного уровня обучения в социально-экономическом, гуманитарном, художественно-эстетическом профилях.

Лекция (от лат. lectio - чтение) – тип урока истории, предполагающий последовательное, монологическое изложение учителем учебного материала и его письменную фиксацию учащимися. Л. тип урока в старших классах старших классах. В обучении истории Л., в первую очередь, решает образовательные задачи, позволяет за время урока изложить наибольший объем учебной исторической информации.

Принято различать несколько видов лекции.

Вводная лекция используется в целях создания мотивационной и ориентационной основы для дальнейшего изучения нового курса или его раздела . На вводной Л. ставятся цели изучения нового материала, объясняется его место и роль в системе исторических знаний; разъясняются, при, необходимости, хронологические рамки и историческая периодизация рассматриваемого курса (раздела), объясняется логика изложения материала; дается характеристика соответствующих основных исторических источников, излагаются сведения об историках, которые разрабатывали ведущие проблемы изучаемого периода прошлого; возможна постановка ведущих проблем, решением которых будут заниматься ученики на протяжении всего изучаемого курса ((раздела); ученикам объясняются организационные требования к процессу обучения, предлагается возможная тематика их самостоятельной работы по курсу (разделу). Для придания целенаправленности в освоении нового материала в заключение вводной Л. по разделу, как правило, учитель дает заблаговременно дает перечень вопросов и заданий к зачету.

Текущая лекция используется, как правило, для изложения теоретических вопросов учебного содержания, сложных для самостоятельного освоения учениками, а также - при необходимости изложения за один урок большого по объему фактического материала, когда невозможно использовать формы самостоятельной работы учеников.

Заключительная лекциячитается в конце изучения раздела, курса. Ее цель – обобщить и систематизировать знания, изученные ранее, и показать их место для понимания общеисторического процесса.

Обзорная лекция используется при итоговом повторении курса, чтобы восстановить в памяти учащихся и систематизировать ранее изученный материал, а также в ситуациях, когда по каким-либо причинам необходимо сократить время на изучение раздела курса и за один урок требуется изложить значительный объем информации. В обзорной Л. разъясняются узловые вопросы содержания раздела (курса), фактический материал дается на обобщенном уровне, укрупненными единицами знаний. К обзорным Л. также относится вводная Л.

В традиционном понимании Л., как правило, решает задачи урока изучения нового материла. В процессе урока Л. учитель управляет процессом освоения нового материала учениками:

объявляется тема Л., дается ее план (возможно составление плана учащимися), литература для учащихся;

перед изложением нового материала ставятся познавательные задания – одно, для всего класса, или несколько, для выполнения по группам;

изложение материала осуществляется в строгом соответствии с пунктами плана, и завершается выводами по содержанию каждой части Л.. и по уроку в целом;

в процессе Л. выделяются основные единицы знаний обязательные для усвоения изучаемого вопроса, они фиксируются на доске, при помощи аппликаций, схем, таблиц и т.д.;

учитель контролирует конспектирование лекционного материала школьниками;

в конце Л. закрепляется освоение основного содержания Л., оно может сочетаться с проверкой выполнения познавательных заданий;

завершается Л. постановкой домашнего задания.

Управление процессом освоения основных знаний, закрепление и домашнее задание – черты, отличающие школьную Л. от вузовской.

Ведущие приемы лекционного изложения материала – сообщение, аналитическое описание, объяснение, рассуждение, обобщающая характеристика, доказательство. Для решения задач формирования представлений и воспитания учащихся в лекции возможно использование приемов рассказа и образного описания. В Л. также используются различные виды наглядности (карты, изображения и т.д.), которые в данном случае служат средством иллюстрации устного слова учителя.

Существуют особенности техники речи учителя при чтении Л. Речь учителя должна быть точной, четкой, лаконичной, конспективной - удобной для письменной фиксации. Эффективно, особенно вначале обучения учеников записи Л., построение каждого фрагмента излагаемого содержания в такой последовательности: тезис (четкая формулировка основного содержания) – его объяснение – повторение тезиса. При такой подаче материала ученики начинают конспектирование при первом произнесении тезиса, далее, продолжая писать, заслушивают его объяснение, и завершают запись при повторении тезиса. Чтение Л. учителем также предполагает выделение голосом, темпом речи основных единиц знаний урока.

Данный способ обучения требует от учащихся устойчивого внимания для достаточно длительного восприятия информации, способности к самостоятельному освоению большого объема учебного материала, сформированности умений фиксации содержания занятия в виде конспекта. Поэтому прежде, чем учитель начинает читать Л., на уроках других типов вводятся фрагменты лекционного изложения материала и идет обучение школьников восприятию и фиксации излагаемого материала. Наиболее сложно научить старшеклассников осуществлять запись речи учителя конспективно, своими словами (тезис, перечисление аргументов, фактов), не повторяя дословно что, что говорит учитель в Л. Овладение учениками способами прослушивания Л. готовит их к способам обучения в вузе.

Семинар - (от лат. seminarium- рассадник) С. как форма обучения известна уже в древнегреческих и римских школах, где под этим понимались сообщения учащихся в сочетании с обсужением поднимаемых школьника ми проблем.

С. в школьном обучении истории используется как тип урока и форма внеклассной работы.

Семинар тип урока истории, который предполагает освоение заданной темы учащимися, на основе предварительного индивидуального ее изучения, как правило, с привлечением дополнительных источников информации, с последующим изложением и обсуждением на уроке результатов самостоятельной работы.

В отличие от урока конференции, к с. каждый ученик самостоятельно изучает все вопросы заданной темы и определяет свое отношение к ним.

С. тип урока в старших классах. С. содержит существенный потенциал для углубленного изучения истории, для реализации индивидуальных способностей учащихся по ее самостоятельному освоению. С. может стимулировать познавательный интерес к чтению дополнительной исторической литературы, становление собственной позиции учеников по рассматриваемым вопросам. С. является эффективным средством для диагностики учителем и самими учащимися готовности к самостоятельной деятельности по изучению прошлого.

С. может проводиться для освоения нового материала («Партизанское движение в годы Великой Отечественной войны». История России,9 класс), а может быть посвящен обобщению материалов уже изученного раздела («Итоги и уроки Второй мировой войны в публицистической и исторической литературе». Всеобщая история, 11 класс). Эффективны семинары, которые строятся на интегративной основе с курсами общетвознания, географии, литературы и т.д. («Мировое сообщество на рубеже XX и XXI вв.», 11 класс)

С. одна из самых сложных форм проведения урока, предполагает наибольшую степень готовности учащихся к самостоятельному познанию истории в процессе учебной деятельности. С. может проводиться эффективно при следующих условиях.

Тема урока должна вызывать интерес у школьников и быть возможной для самостоятельного освоения каждым учеником. Первые с. рекомендуется проводить по темам, которые требуют преимущественно воспроизведения самостоятельно освоенного учебного содержания («Научно-технический прогресс в начале ХХ века. Всеобщая история, 9 класс). В дальнейшем можно вводить темы проблемного содержания, предполагающие способность учеников к критическому восприятию альтернативных оценок прошлого («Оттепель» 60-х гг. в оценках историков и публицистов. История России, 11 класс).

У учеников должен быть определенный объем знаний, позволяющий им ориентироваться в проблемах семинарского занятия.

У учеников должны быть сформированы как минимум умения анализа, сравнения, систематизации обобщения нескольких источников и аудиторного изложения их содержания, рецензирования ответов одноклассников. Наиболее эффективно проведение с., когда у учеников уже имеется многократный опыт коллективной и групповой работы с источниками, на лабораторных уроках.

Источники информации к с. должны быть легко доступными в приобретении, по сложности содержащейся в них информации соответствовать познавательным возможностям учеников, по своему объему они не должны приводить к перегрузке школьников. В семинарских занятиях могут быть задействованы справочная литература, первоисточники (включая периодическую печать) научная и научно-популярная литература (в том числе, по краеведению), материалы музеев, результаты самостоятельных (в том числе социологических) исследований школьников.

Предварительная подготовка к с. должна начинаться не менее чем за 2 недели до проведения занятия Она предполагает создание мотивационной основы у учащихся для самостоятельного изучения темы., четкую постановку целей с. и заданий для самостоятельной работы, разъяснение способов выполнения заданий. В зависимости от уровня подготовки учеников, им предварительно дается план с. (или школьники разрабатывают его сами), указывается список основной и дополнительной литературы по теме (или ученики сами отбирают источники), а также предлагаются памятки, позволяющие им эффективно выполнять задания.

Как правило, чтение литературы сопровождается созданием учениками конспекта или тезисов по теме занятия

В процессе проведения с. учитель управляет процессом последовательного раскрытия темы учащимися, обсуждением вопросов содержания, выделением опорных знаний урока, формулировкой выводов и обобщений, совместно с учениками рецензирует результаты самостоятельной работы. Учитель до семинара и в процессе его проведения ориентирует учеников на критическое отношение к источникам, на выстраивание собственных версий изучаемых событий, на формулировку и обоснование собственных суждений и оценок

В практике преподавания на с. встречаются элементы урока дискуссии и урока конференции – выступление учеников с докладами.

Подготовка к с. связана с дополнительной нагрузкой на учеников, поэтому в течение года такая форма обучения может использоваться 2-3 раза.

Семинар как форма внеклассной работы используется на факультативных занятиях или может проводиться по особо интересующей школьников теме, выходящей за рамки школьной программы или связанной с интеграцией знаний по ряду предметов. В этом случае предполагается добровольное участие школьников разных классов в его проведении.

Урок дискуссии - это тип занятия, способ проблемного обучения, стоящееся на активном диалоге учащихся по отстаиванию своих точек зрения на проблему, тематика которой охватывает содержание целого занятия У.Д.. применяется в старших классах, когда у учеников уже заложены умения критического анализа исторического материала, ведения диалога.

Тематика У.Д.. должна содержать проблему, соответствовать основному содержанию курсов истории, уровню компетентности учеников (например, «Кто виноват в развязывании Второй мировой войны?».). У старшеклассников должны быть различные точки зрения по рассматриваемому вопросу. Наиболее эффективно проходят те У.Д., проблематика которых возникает естественно, в ходе столкновения альтернативных точек зрения учащихся в процессе текущего обучения.

У.Д. требует предварительной подготовки: выявления (при помощи опроса, анкетирования и т.д.); групп учащихся, имеющих альтернативные суждения по теме; предъявления ученикам перечня подвопросов, вытекающих из главной проблемы, предопределяющих логику проведения дискуссии (например: Кто может называться виновником войны? По каким параметрам его определяют? Какие факторы подталкивали страны к войне? и т.д.). Школьникам дается список литературы, отражающей альтернативные взгляды на проблему или, по крайней мере, содержащей информацию в пользу различных точек зрения (план и список литературы может составляться учащимися). При необходимости каждой группе дается консультация.

В процессе урока учитель сохраняет нейтральную позицию: управляет деятельностью класса, определяет последовательность выступлений, следит за целенаправленностью и корректностью полемики, предлагает дополнительные вопросы как одной, так и другой стороне, с целью «оживления» дискуссии, организует анализ результатов урока, подводит его итоги.

Разновидностью У. Д. является игровые уроки «Суд истории», «Круглый стол историков» и ряд других.

Урок лабораторный (от лат. laboro– работаю) – тип занятия, который предполагает освоение учащимися определенной учебной темы в процессе самостоятельной практической (исследовательской) работы с историческими источниками.

Л.У. преследует в качестве главной цели развитие способности учащихся к самостоятельной работе с различного вида источниками исторических знаний. Данный тип урока содержит существенный потенциал для расширения знаний об источниках исторической информации и о способах работы с ними, для развития умений анализа исторических источников, их критики, оценки, а также извлечения и обработки информации, ее систематизации, обобщения, фиксации и воспроизведения.

В современной практике сложились многообразные виды Л.У. Данный урок может различаться по степени дифференциации самостоятельной работы (работа всего класса, по группам, парам, индивидуально), по видам источников для организации познавательной деятельности (текстовые первичные и вторичные источники знаний, изобразительные источники - видео (кино)- фото-, фоно - материалы, включая банки данных сети Интернет и т.д.).

Школьный Л.У. предполагает не столько применение в ходе занятия готовых способов учебной работы с источниками, сколько процесс поэтапного освоения умений работы с ними. Поэтому целесообразно говорить о создании учителем системы уроков, позволяющих постепенно осваивать необходимые способы работы с историческими источниками.

Проведению Л.У., полностью основанного на самостоятельной познавательной деятельности учащихся, должны предшествовать занятия, на которых ученики осваивают общие способы работы с историческими источниками, специфику приобретения информации из разных видов источников и т.д.

Общая логика планирования системы Л.У.:

организация самостоятельной работы учащихся с одним источником информации (это может быть текст параграфа учебника, доступный для самостоятельного изучения, или статьи детской энциклопедии, полностью раскрывающей тему урока, желательно, событийного характера (Гражданская война в США 1861-1865гг.);

работа учащихся с взаимодополняющими источниками, требующих от учеников способности к систематизации и обобщению материала (Ход восстания декабристов в мемуарной литературе) ;

работа с альтернативными источниками исторических знаний (Гражданская война в России глазами современников и историков), что предполагает наличие у учеников умений критики источников.

Л.У. эффективен при следующих условиях:

изучаемый материал должен быть доступен для самостоятельного освоения школьниками;

источники информации должны быть адаптированы для работы учеников как по объему (их можно изучить в рамках одного урока), так и по сложности содержания;

у учеников должны быть сформированы необходимые умения работы с источниками;

урок должен быть обеспечен необходимыми средствами обучения (наличие раздаточного материала рабочих тетрадей, хрестоматий, памяток и т.д.);

учитель управляет процессом самостоятельной деятельности школьников, корректирует усвоение достоверной информации и способы работы учеников, организует выделение опорных знаний изученной темы, их закрепление, обсуждает с учащимися результаты работы, подводит их к формулировке новых знаний о способах работы с источниками.

Типовой алгоритмпроведенияЛ.У. усложняется по мере овладения учениками способами самостоятельной деятельности: постановка задания (учителем, учащимися) - определение плана его выполнения по содержанию (учителем, учащимися) - определение формы предъявления результатов - выбор и раздача источников (учителем, учащимися) - организация работы (класса, пар, групп). - коррекция, контроль (учителем, взаимоконтроль учащимися, самоконтроль учащихся) за ходом выполнения задания - оказание текущей помощи ученикам (учителем, ассистентами учителя) в освоении материала - воспроизведение итогов выполнения задания - анализ полученных результатов, их коррекция - выявление ошибок в содержании и в способах выполнения заданий - фиксация основного опорного материала урока и его закрепление.