Тема 9. СОВРЕМЕННОЕ РОССИЙСКОЕ СТУДЕНЧЕСТВО

Основные характеристики студенчества.Современ­ное российское студенчество, как видимо, и всякое сту­денчество во все времена, неоднородно. Разумеется, у сту­денчества как социальной группы есть общая характери­стика: учебная деятельность является для нее основной. «Вхождение в профессию» во всей многогранности этого процесса — усвоение общепрофессиональных знаний и навыков, выбор специализации, определение привлека­тельного вида деятельности в рамках избранной профес­сии, будь то организаторская, научно-исследовательская, проектная, преподавательская или какая-либо еще, — вот главная задача каждого студента. Способами ее решения выступают образование и самообразование: слушание лекций, чтение учебников, книг и специальных журна­лов. Обсуждение проблем на семинарских занятиях и консультациях, выполнение практических заданий, за­нятия научно-исследовательской и учебно-исследователь­ской работой, подготовка докладов и рефератов, выступ­ления на студенческих научных конференциях и учас­тие в предметных олимпиадах и конкурсах, написание курсовых и дипломных работ — все это тяжелый и на­пряженный труд, хотя и достаточно специфический.

Другой важной общей характеристикой студенчества является принадлежность к одному возрасту. Возраст­ные категории неоднозначны и исторически подвижны. «Важная деталь: возрастные категории во многих, если не во всех языках, первоначально обозначали не столько хронологический возраст человека, сколько его обще­ственное положение, социальный статус.

Древнерусское «отрок» (букв. — не имеющий права говорить) означало: раб, слуга, работник, княжеский воин. Связь возрастных категорий с социальным стату­сом сохраняется и в современных языках» [7, 81]. Это обусловлено существованием объективной взаимозависи­мости возраста и социальных возможностей. Возраст че­ловека сам по себе сигнализирует об уровне когнитивно­го, эмоционально-психологического и личностного раз­вития индивида, очерчивает диапазон социальных ролей, статусное положение в стратификационной системе об­щества и круг выполняемых работ.

Восприятие возраста всегда культурно обусловлено. Именно поэтому в нашем транзитивном социуме так слож­но определить какую-либо возрастную общность, в том числе и молодежную. В самом общем плане отметим бо­лее раннее взросление постсоветской молодежи. Не слу­чайно Государственная Дума Российской Федерации по­чти единодушно снизила верхнюю границу молодежного возраста до 25 лет. Сегодня молодой человек в 20 с не­большим лет достаточно часто имеет свой бизнес. Понят­но, что к нему вряд ли могут быть применены стандарт­ные характеристики молодости как инфантильности. Тем более что они всегда социально обусловлены, т. е. неоди­наковы для различных слоев населения. И здесь мы пере­ходим к важнейшей проблеме современной российской молодежи — ее значительной дифференцированности.

В отечественной литературе по проблемам молодежи стало общим местом указание на то, что усложнение об­щественно-трудовой и особенно профессиональной дея­тельности повлекло в современных обществах удлинение времени «ролевого моратория», увеличение сроков обу­чения и в результате изменение соответствующих соци­ально-психологических характеристик.

Действительно, способность к социальному самоопре­делению, уровень самосознания и самостоятельности зна­чительной части студенчества существенно отстает от его физического, в том числе полового, созревания. В то же время общество видит в каждом из студентов «уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности, оценивая ее результаты по «взрослым» стандартам. Beдущей сферой деятельности становится теперь труд с вы­текающей отсюда дифференциацией профессиональных ролей» [3, 67-68].

В силу отмеченных характеристик студенческий воз­раст приобретает свойства транзитивности. Совпадая со стадией социального перехода, поворотного пункта раз­вития личности, данный период определяется исследо­вателями как критический. Это такая фаза развития, «когда организм отличается повышенной сензитивнос-тью (чувствительностью) к каким-то вполне определен­ным внешним и внутренним факторам, воздействие ко­торых именно в данной (и никакой другой) точке разви­тия имеет особенно важные необратимые последствия» [7, 81]. Для подобных периодов характерна психологи­ческая напряженность, которая находит выражение в более или менее явной конфликтности. Видимо, этими возрастными особенностями обусловлены многие специ­фические черты молодежной культуры, принадлежность к которой мы считаем еще одной важнейшей характе­ристикой студенчества.

«Молодежную культуру отличает то, что это, во-пер­вых, скорее культура досуга, а не работы; во-вторых, в ее рамках социальные отношения организованы не вок­руг семьи или отдельных друзей, а вокруг равных групп; в-третьих, предметом особого внимания молодежных групп является стиль» [1, 175]. Наиболее важной причи­ной возникновения после Второй мировой войны моло­дежной культуры западные исследователи называют рост случайных доходов молодежи, повышение уровня жиз­ни, благодаря чему для молодых людей создаются спе­циальные рынки продуктов, а также развитие средств массовой коммуникации, подлежащее пропагандировать, тиражировать и транспортировать эти продукты в крат­чайшие сроки практически в любую точку земного шара. Молодежная культура не гомогенна, она дифференциро­вана и по степени конформности к «культуре отцов», и по социальному происхождению ее участников.

СИ. Левикова считает возможным следующим обра­зом подразделить молодежную культуру на основе спе­цифических интересов и предпочтений: 1) группы, сфор­мировавшиеся общими музыкальными вкусами и при­страстиями; 2) группы, объединенные определенными политическими и. идеологическими ориентациями; 3) груп­пы эскапистского плана; 4) группы, ориентированные на культ мускулов и физической силы; 5) криминогенные группы, специализирующиеся на агрессивных выходках и противоправной деятельности. Молодежная культура формируется в сфере досуга и концентрируется на раз­личных видах досуговои деятельности. С. И. Левикова объясняет это тем, что для молодежи характерно «состоя­ние свободы от обязанностей и ответственности» [5, 7]. Молодые, считает она, сочетают физиологическую аксе­лерацию, нравственную неустойчивость, индивидуально-психологическую незрелость, желание освободиться от внешнего контроля, повышенную эмоциональность, воз­будимость и ограниченность социально-экономической ак­тивности и самостоятельности. В результате молодежная культура возникает в качестве «полунезависимой частич­ной культуры, которая недвусмысленно отвергается куль­турой взрослых» [5, 6]. Внутренне единообразные моло­дежные субкультурные группировки воплощают «внешний протест против общепринятых становлений, выраженный в одежде, манерах, жаргоне, наркотиках, специфических увлечениях» [5, 6]. «Внешний» протест этой «полунеза­висимой частичной культуры» направлен против «обще­ства взрослых». На деле здесь вступают в действие защит­ные механизмы: в быстро изменяющихся обществах со­временного типа решение проблемы самоидентификации усложняется, в результате молодые люди, оказавшись «между потерянной семьей и необретенным обществом», стремятся «примкнуть к себе подобным» [5, 7].

Молодежная субкультура выполняет адаптирующую функцию, смягчая неизбежные межпоколенческие трения и вырабатывая собственные приспособительные ме­ханизмы для преодоления кризисных ситуаций и реали­зации «достиженческих технологий». Особенно важны практики адаптации, вырабатываемые в рамках моло­дежной субкультуры, студенческой молодежи города. Дело в том, что малые и средние города не располагают в наше время необходимым для студенчества разнообрази­ем ресурсов и практик удовлетворения духовных, позна­вательных, досуговых и рекреационных запросов.

В крупных же городах такие ресурсы представлены в изобилии. Проблема заключается в том, что у среднеста­тистического студента отсутствуют необходимые денеж­ные средства для пользования ими. В такой ситуации молодежная субкультура помогает студентам поддержи­вать моду и стиль времени.

Транзитивный характер современного российского со­циума затрудняет молодежи, в том числе студенческой, процессы социальной адаптации. В этих условиях моло­дежная субкультура начинает играть роль своеобразного «амортизатора», смягчающего переход в «общество взрос­лых» и позволяющего снизить уровень конфликтности с ним. С помощью молодежной субкультуры происходит и самоутверждение вступающего в жизнь поколения.

Молодежная культура индивидуалистична, в ее осно­ве — не рассудок или разум, а чувственность, система ценностей характеризуется антиинтеллектуализмом; сво­бодой самовыражения, установкой на ликвидацию ре­прессивных, регламентирующих моментов взаимоотно­шений; полным доверием к спонтанным проявлениям чувств, фантазии, воображения; культом бессознатель­ного проявления природных страстей и мистического экстаза души; моралью вседозволенности; открытостью интимных связей; непристойностью поведения; нарко­культурой; личной причастностью к новому стилю жиз­ни. Ее основной девиз — счастье человека, которого можно достичь путем освобождения от внешних условностей, добропорядочности. Личность, предлагаемая и «проек­тируемая» молодежной контркультурой, враждебно про­тивостоит всякому нравственному запрету и моральному авторитету.

Однако не все представители молодого поколения про­ходят стадию принадлежности к молодежной культуре. Так происходит, если родительская семья и формальные группы принадлежности обеспечили нормативное прохож­дение этапа «затянувшейся молодости», т. е. периода про­должительной учебы и связанной с этим зависимости «де­тей» от «родителей», и дали возможность молодому чело­веку реализовать свои способности и потребности. В этом случае молодежная культура воспринимается лишь час­тично и поверхностно, как следование моде на определен­ную одежду или музыку, но не принятие и следование упомянутой выше системе ценностей.

Изначально особенными, разделяющими студенческую молодежь свойствами являются их этнокультурная при­надлежность и избранная профессия. Что касается этни­ческой идентичности, то сегодня ее формирование явно идет лишь по одной составляющей — религиозной. Это чрезвычайно опасная тенденция, поскольку этнологичес­кими исследованиями давно доказано: религия — наибо­лее разделяющий этнос фактор. В современных россий­ских условиях религия (неважно — христианско-право-славная, христианско-католическая, мусульманская или какая-либо еще) функционирует преимущественно в наи­более архаичных и экстремистских формах. Формирова­ние этнокультурной самоидентификации молодежи как развития положительных чувств по отношению к исто­рии и традициям народов Российской Федерации отсут­ствует полностью. Этноустановки и этностереотипы мо­лодого поколения скорее демонстрируют тенденцию к локальному, в лучшем случае региональному, но не об­щероссийскому самосознанию. Поэтому в результате в молодежной среде доминируют два типа самосознания: «новых русских», отчетливо вестернизированное, и этноцентристски-ориентированное, становящееся опорой ра­дикальных партий и движений, а иногда террористичес­ких военизированных организаций.

Одной из важнейших социальных функций образова­ния выступает развитие способностей индивида к конк­ретным видам профессиональной деятельности. Но такое развитие одновременно означает дифференциацию сту­денчества по человеческим способностям и по способам жизнедеятельности.

В высшем учебном заведении студент знакомится с будущей профессией, узнает условия и характер пред­стоящей трудовой деятельности, приобретает навыки ее выполнения. Одновременно профессионализация связа­на с некоторой ограниченностью. Следовательно, профес­сионализацию и специализацию студенчества необходи­мо дополнять широкой общеобразовательной подготов­кой, которая должна быть характеристикой каждого представителя образованного класса.

Таким образом, сегодняшнее российское студенчество дифференцировано в большей степени, чем интегрирова­но. Поэтому социализация студенчества должна, наряду с задачей его включения в «большое общество», содер­жать и задачу улучшения межличностных и межгруппо­вых взаимодействий внутри студенческой и, шире, мо­лодежной среды.

Процесс студенческой социализации.Социализа­ция — это процесс усвоения индивидом общественных тре­бований. Именно в результате успешно проведенной со­циализации своих граждан государство и общество, транс­лируя от поколения к поколению собственные идеалы, нормы, ценности и знания, сохраняют во времени себя и свою культуру. Вот почему процесс социализации и ре-социализации инициируется обществом и осуществляет­ся через разнородные социальные институты таким об­разом, чтобы он охватывал весь жизненный цикл инди­вида. Данным обстоятельством объясняется и тот факт, что процесс социализации в многообразии его аспектов изучается представителями разных теоретико-методоло­гических направлений.

Известно, что социализация рассматривается ныне как процесс, имеющий место быть на протяжении всей жизни человека. Однако на разных жизненных стадиях он имеет собственные отличительные черты. Различают первичную и вторичную социализацию. Первичная со­циализация приходится на детский период, и ее сущно­стью становится становление взрослого социального су­щества. Вторичную социализацию принято считать бо­лее общим процессом, в ходе которого одновременно происходит и усвоение культуры общества, и дифферен­циация индивидуума. В литературе существует четкое разграничение особенностей социализации детей и со­циализации взрослых.

Социализация детей направлена на выработку и кор­рекцию их базовых ценностей, она призвана формиро­вать главным образом мотивацию поведения.

Детская социализация строится на строгом однознач­ном требовании выполнения определенных правил и пред­писаний и подразумевает, что дети будут лишь усваи­вать нормы. Напротив, социализация взрослых направ­лена главным образом на изменение их внешнего поведения и формирование определенных навыков, она предполагает понимание нормативной вариативности и исходит из того, что взрослые способны оценивать раз­ные нормы.

На какую из форм социализации стоит ориентиро­ваться при работе со студенчеством? На наш взгляд, на некую комбинацию черт обеих при признании в каче­стве базовой формы модели социализации взрослых. Од­нако практика показывает, что в юношеском возрасте часто наблюдается незавершенность формирования двух основных признаков детской социализации, а именно базовых ценностей и мотивации поведения. Поэтому при работе со студентами эти задачи также остаются в каче­стве важнейших.

«Расширение и углубление социализации индивида происходит в трех основных сферах: деятельности, обще­ния, самосознания. В сфере деятельности осуществляется как расширение видов последней, с которыми связан че­ловек, так и ориентировка в системе каждого вида дея­тельности, т. е. выделение главного в ней, ее осмысление и т. д. В сфере общения происходит расширение круга об­щения человека, обогащение его содержания, углубление познания другого человека, развитие навыков общения. В сфере самосознания осуществляется формирование об­раза собственного "Я" как активного субъекта деятельно­сти, осмысление своей социальной принадлежности, со­циальной роли, формирование самооценки и пр.» [4, 319]. Период студенчества — время, когда расширение и углуб­ление процесса социализации в сферах деятельности и об­щения происходит наиболее активно. В это время человек знакомится с будущей профессией и разнообразием спе­циализаций внутри нее, приобретает новые профессиональ­ные навыки, учится коммуницировать с широким кругом лиц различной статусной принадлежности. На этой осно­ве углубляется его самопонимание, растет активность са­мосознания.

В процессе социализации можно выделить объект и субъект. Объектом принято считать индивидуума или группу, на которую направлен процесс социализации. В нашем случае — это студенчество как особая социальная группа. Субъектом социализации можно полагать те ин­дивидуумы, социальные группы или социальные инсти­туты, которые осуществляют процесс социализации. В сложившихся теориях социализации субъектов приня­то именовать агентами социализации. Поэтому в даль­нейшем изложении эти термины будут использоваться как синонимичные. Разберем более подробно специфику объекта и субъекта процесса студенческой социализации.

Итак, кто же сегодня реально выступает агентами социализации студенчества! Родители и родственни­ки, друзья, однокурсники и соученики других курсов, факультетов и даже вузов, преподаватели, лидеры моло­дежных организаций, тренеры и наставники спортивных команд, руководители религиозных организаций и сект, работодатели (поскольку многие студенты сегодня рабо­тают) — это индивидуальные агенты социализации. В пре­деле в качестве индивидуального агента социализации может выступать любой актор из социального контекста студента. Средства массовой информации и коммуника­ции (радио, телевидение, кинематограф, Интернет, газе­ты и журналы, в том числе электронные), социальные институты высшей школы, труда и экономической жиз­ни — это важнейшие на сегодня коллективные агенты социализации. Как видим, студент социализируется в результате сложного пересечения социальных сил и вза­имодействий. Однако удельный вес этих социальных сил различен, а их действие разнонаправлено и далеко не всегда служит основной задаче социализации студенчес­кой молодежи — формированию высокообразованного профессионала, гражданина, готового и желающего под­держать совокупность функционирующих в обществе идеалов, ценностей и норм.

Современная жизнь изменяет роль семьи в процессе социализации. Традиционно семья считалась главенству­ющим агентом первичной социализации, выполняющим жизненно важные и незаменимые другими социальными институтами общественные функции. В числе важней­ших функций, реализуемых семьей, всегда были функ­ции неформального обучения семейным ролям, создания эмоциональной безопасности и защиты, обеспечения до­суга и развлечений, организации «семейной экономики» и «распределения труда» внутри нее, заботы о детях и их социализации, т. е. обучения принятым в обществе ценностям, нормам поведения и подготовки к возмож­ным социальным позициям и соответствующим экмекта-циям. Установки, нормы и ценности, транслируемые се­мьей, могут противоречить задаче социализации студен­чества. Но и другие участвующие в процессе социализации социальные институты, в том числе и такой важнейший, как институт труда и экономической жизни, который, казалось бы, должен транслировать образцы, необходи­мые специалистам, на деле часто входят в противоречие с целевыми задачами высшего образования. В чем при­чина такого положения дел?

Социальный институт труда и экономической жизни, на первый взгляд, должен в наибольшей степени соот­ветствовать цели и задачам студенческой социализации. Однако в реальной жизни это далеко не так. Причина заключается в первую очередь в том, что студенты обыч­но заняты в производстве тех благ и услуг, что напря­мую не связаны с их будущей профессией. Студенты ра­ботают, как правило, в третичном секторе экономики, т. е. в индустрии услуг, и занимают рабочие места, не требующие специальной квалификации и образования.

Еще одним важным агентом социализации служат сред­ства массовой информации и коммуникации (СМИиК). Какие проблемы и препятствия стоят сегодня в нашей стра­не перед использованием их образовательных возможнос­тей? Наиболее острой проблемой является неравномерность доступа к СМИиК и региональная (столичные города — периферия), и поселенческая (города — поселения городс­кого типа— поселения сельского типа), и классово-ста­тусная (представители высших — средних — низших страт, с высоким, средним или низким уровнями дохода). Кроме того, средства массовой информации, особенно те из них, что обращены к молодежной аудитории, в большей степе­ни ориентированы на развлечения и получение удоволь­ствия, нежели на серьезные проблемы реальной жизни. Разумеется, одновременно с развитием средств электрон­ной коммуникации расширяются и возможности доступа к серьезным базам данных. Однако их применение в каче­стве средства самообразования обусловлено целым рядом обстоятельств. Доступ к ним должен быть, во-первых, инте­ресен для студента, который уже в ходе семейной социали­зации должен получить мотивацию к интеллектуальному труду и поиску. Во-вторых, студент для их использова­ния должен обладать специальными навыками (напри­мер, знанием английского языка для полноценной рабо­ты в Интернете), в то время как информацию развлека­тельного характера Можно получить без предварительных усилий. В-третьих, доступ к специализированной базе данных подразумевает определенный уровень предвари­тельных вложений разного рода — от временных до фи­нансовых.

Проблемой многих студентов из малообеспеченных се­мей становится при этом не столько неспособность к таким вложениям, сколько непонимание их необходимости.

Социализация внутри социального института образо­вания также проходит неоднозначно, поскольку основны­ми агентами здесь выступают две социальные группы — преподавателей и студентов-сверстников. Их влияние ча­сто бывает разнонаправленным. Главной задачей препо­давателей в процессе социализации выступает трансляция формальной образовательной программы. Помимо нее пре­подаватели в меру индивидуальных сил и возможностей доводят до сведения студентов скрытую программу обуче­ния, а в идеале становятся для некоторых из них духов­ными наставниками, личностями, которым хочется под­ражать, «значимыми другими» (А. Халлер).

Сверстники как агенты социализации выполняют принципиально иные роли. С ними студенты учатся де­мократичному, умеренно эгалитарному стилю межлич­ностного взаимодействия, формируют мировоззренческие позиции и социокультурные привычки, которые затем на протяжении всей жизни будут «опознавательным зна­ком» их поколения.

Социализирующие функции молодежных субкультур состоят в том, что они вырабатывают «механизм уверен­ности в исполняемых ролях и принятом поведении, слу­жащих для взаимной адаптации сверстников» [5, 4-5].

Общение со сверстниками происходит не только, а иногда и совсем не по поводу образовательных проблем.

Кроме того, в любом образовательном коллективе суще­ствуют студенческие субкультуры тех, кто разделяет об­разовательные ценности и тех, кто расходится с ними или даже противостоит.

Представители двух последних субкультур становят­ся социальной базой протестного и провокационного по отношению к преподавателям поведения.

Каждое новое поколение самоопределяется и выбира­ет себя относительно уже существующих. Иногда такое самоопределение принимает характер протестного или по меньшей мере оппозиционного по отношению к уже сло­жившимся, доминирующим поколениям. В образователь­ной системе их олицетворением служит поколение пре­подавателей. В сегодняшнем российском социуме меж-поколенческий конфликт «преподаватели — студенты» усугубляется тем, что преподаватели являются в глазах студентов примером «невписанности» в новую социальную структуру, «неуспешности» в изменившейся реальности. «Недостаток культуры делового общения обусловлен тем, что студенчество рассматривает образование как прину­дительную систему, следовать нормам которой означало бы обрекать себя на неудачу» [2, 6]. Вот почему трансли­руемые преподавательским коллективом установки, нор­мы и ценности имеют в качестве константной тенденцию отвержения со стороны студенческого коллектива. Осо­бенно если в данном студенческом коллективе домини­руют (пусть даже только численно) представители мало­образованных семей с низкими статусными позициями.

Значимость студенческой группы как агента социа­лизации в сегодняшней российской действительности сни­жена также в силу того, что практически все прежние виды и формы работы со студенческими коллективами, возможности их социальной и экономической самодея­тельности, такие как участие в студенческих строитель­ных отрядах, кооперативах, спортивных и общественно-политических объединениях, научной, в том числе хоз­договорной, и общественной работе, сегодня отсутствуют. «Попадая в вуз, российский студент испытывает эффект "неприкаянности", студенческая группа давно стала "временной ассоциацией", перестала быть коллективом, и всеобщим является принцип "жить по своему разуме­нию"» [2, 19].

Итак, мы видим, что агенты студенческой социализа­ции неоднородны и способны оказывать разнонаправлен­ное влияние. Именно поэтому в результату процесса со­циализации никогда не получается «сверхсоциализированного человека» (Д. Ранг), а сама социализация становится двуединым процессом. В ходе «социализации личность не только усваивает разделяемое обществом нормы и ценности, но и вырабатывает собственный, ин­дивидуальный стиль жизни и мышления.

Теории социализации студенчества.Каким же обра­зом должен происходить процесс студенческой социали­зации, чтобы в итоге была сформирована гармоничная, целостная личность? Сразу скажем, единой теории соци­ализации нет и, вероятно, не может быть в силу сложно­сти и многосторонности процесса. Поэтому, видимо, в практической деятельности агенты социализации долж­ны руководствоваться не одним, а несколькими теорети­ческими подходами, в совокупности могущими дать ис­комый результат. Наиболее значимыми теориями социа­лизации, основные положения и выводы которых следует учитывать при разработке и внедрении современной сис­темы социализации российского студенчества, мы счита­ем психоаналитическую, интеракционистскую, когнитив­ную, теорию нравственного развития и структурно-фун­кциональную.

В теории социализации Э. Эриксона, в отличие от пред­шествующих психоаналитических концепций, человек по­нимается как более рациональный, способный к приня­тию осознанных решений и преодолению жизненных про­блем. Ученый, уделяя особое внимание адаптивным возможностям человека, считал, что процесс взаимодей­ствия личности и среды проходит определенные стадии, каждая из которых переживается как личный и соци­альный кризис. Результатом последовательного разреше­ния кризисов становится нарастание компетентности ин­дивидуума.

В теории символического интеракционизма социали­зация направлена на достижение социального развития в относительно стабильной форме, что, безусловно, чрезвы­чайно важно для современного отечественного социума.

Общепризнанно, что американское общество «сверхсоциализировано», в чем немалая заслуга одного из вли­ятельных философов США, основателя символического интеракционизма Дж. Г. Мида. Решающее значение для социального акта имеет, по Миду, коммуникация, пони­маемая как обмен конвенциями, «социально практикуе­мыми значениями». Взаимодействие, или интеракция, включает, считал Мид, два уровня взаимодействия: не­символическое и символическое. Если при несимволи­ческом взаимодействии индивиды реагируют на действия друг друга непосредственно, то при символическом взаи­модействии обмен значениями происходит в определен­ных символических формах, как языковых (вербальных, письменных, жестовых), так и неязыковых. Осознание «Я» возможно в процессе взаимодействия с «обобщен­ным другим» и принятии роли другого, точнее в ситуа­ции интериоризации общезначимых установок.

Субъект социализации в теории символического ин­теракционизма не только может, но и должен стать объек­том, самообъективироваться в процессе рационального познания «обобщенного другого». Взгляд на себя глаза­ми «другого» позволяет индивиду максимально полно уяс­нить социальные ожидания. Важно, что социальное вза­имодействие определяется Мидом не как индивидуаль­но-психологическое, но как социологическое, ролевое: субъект коммуникации выступает здесь как носитель «прагматического действия», транслирующий условные и принятые на веру «установки другого», т. е. ценности и нормы сообщества принадлежности.

Студенчество — это особый этап жизни Личности, глав­ным содержанием которого является подготовка _к про­фессиональной деятельности. И, конечно, такая подго­товка не может ограничиваться только передачи и усво­ением некоторой совокупности знаний общего и профессионального характера. Полноценно,^ следует при­знать лишь ту социализацию студента, неотъемлемой ча­стью которой является усвоение определенного ролевого репертуара. Кто может стать здесь главным субъектом социализации — «первичная группа»,роль ко­торой исполняет коллектив студенческой группы, или профессорско-преподавательский состав? Представляет­ся, что трансляция ролевых образцов профессионального взаимодействия служит задачей в первую очередь на­ставников-преподавателей. Они же должнь_з1 быть в дан­ном случае тем «зеркальным Я», которое сообщает студентам об удачах и промахах _B исполнении той или иной социальной роли. Процесс вынесения оцен­ки, специфичный для деятельности преподавателя не может, как мы полагаем, быть ограничен только узко понимаемой когнитивной сферой, но должен затрагивать весь процесс социальных взаимодействий. Понятно, что формы такого оценивания достаточно разнообразны и не могут быть сведены к оценкам и зачетным книжкам.

Когнитивная теория социализации Ж. Пиаже безус­ловно, наиболее близка сложившимся в нашей стране пред­ставлениям о сущности социализации студентов_- Как изве­стно, суть этой теории заключается в том, 4%) _в процессе прохождения последовательных стадий развития личность развивает свою способность мыслить. Одновременно каж­дая такая стадия способствует овладению новыми когни­тивными навыками. Пиаже считал биологическое созрева­ние, взросление не более чем основой для интеллектуального роста. Однако не в меньшей степени для развития интеллекта требуются физический и социальной опыт.

Правда, надо заметить, теория социализации Ж. Пиа­же охватывает период от рождения до 15 лет. Но мы считаем, ее можно развить и применительно к стадии студен­чества, тем более что так называемые госстандарты учеб­ных программ допустимо квалифицировать как предъяв­ляемые к студентам требования когнитивного развития. Собственно, выполнение этих требований и должно под­твердить окончание стадии студенчества и переход на ста­дию подготовленного к самостоятельной профессиональ­ной деятельности специалиста. Однако сегодня, в услови­ях качественной модернизации экономики, с одной стороны, и коренных перемен в системе вузовского обра­зования — с другой, именно требования к когнитивным навыкам выпускников вузов являются наиболее неопре­деленными. Данная ситуация негативно сказывается на общем отношении студенчества к учебному процессу и в конечном счете приводит к снижению качества подготов­ки выпускников.

Возможно ли изменение этого положения и если воз­можно, то какими методами? Обычно улучшение каче­ства преподавания и обучения связывают в первую оче­редь с разного рода структурными (изменение количе­ства часов, соотношения лекционных практических, аудиторных и самостоятельных занятий и т. д.) и содер­жательными (пересмотр учебных планов), введение но­вых учебных курсов и программ и т. п.) изменениями. Между тем существует еще одна важнейшая составляю­щая успешности учебно-воспитательного процесса, кото­рая часто упускается из виду. Мы имеем в виду нрав­ственный компонент успешности обучения. Именно раз­витие нравственного сознания выступает центральным пунктом теории социализации как нравственного разви­тия Л. Колберга. Сильная сторона этой теории, которую, безусловно, следует учитывать каждому (субъекту социа­лизации, — утверждение, что нравственное развитие лич­ности сугубо индивидуально. Оно не коррелирует ни с определенным возрастным периодом, ни с той или иной стадией когнитивного развития, а обладает относитель­ной самостоятельностью.

Колберг выявил шесть стадий развития личности, по­нимая при этом, что большинство людей всю свою жизнь проживают нравственно незрелыми. На первых двух ста­диях происходит осознание представлений о плохом и хо­рошем. На третьей стадии человек начинает осознанно стре­миться к завоеванию социального одобрения. Четвертая стадия нравственного развития знаменуется формирова­нием собственно нравственного сознания. Именно на этой ступени развития человек до конца понимает интересы общества и учится совершать нравственные поступки не для того, чтобы заслужить чье-либо признание, а исклю­чительно потому, что «так надо» или «так правильно». На пятой стадии человек открывает существование в ра­нее непротиворечивой картине нравственных убеждений и ценностей наличие возможных противоречий. Предпо­сылкой его «прозрения» служит возникающая к этому времени способность создавать обобщенную картину нрав­ственной ситуации и представлять разные точки зрения и мировоззренческие позиции. По сути, считает Колберг, именно на данной стадии у человека формируется собствен­ная, индивидуальная система нравственных суждений, в то время как задачами всех предыдущих стадий были ус­воение и трансляция принятых в обществе в качестве реп­резентативных или официально разделяемых нравствен­ных норм и ценностей. Шестой, высшей стадии нравствен­ного развития достигают, по Колбергу, лишь немногие выдающиеся личности, такие как Махатма Ганди или Мартин Лютер Кинг. Именно этот момент теории Колберга, по мнению его критиков, наиболее уязвим. Нельзя считать, говорят они, в качестве особой, но обязательной для всех людей стадию, которой могут достичь только еди­ницы. Однако мы полагаем более верной точку зрения самого Колберга: каждый человек должен знать вершины человеческих возможностей, в том числе и нравственных, и проводить самосозидательную работу по их достижению.

Но какова конечная цель всех усилий по психосоци­альной, ролевой, когнитивной и нравственной социализа­ции студентов? Обеспечить сохранение общества посредством усвоения новыми поколениями принятых в обще­стве идеалов, норм, обычаев и ценностей. Именно так фор­мулируется ответ на вопрос о цели и задачах социализа­ции в рамках структурно-функционального анализа. В со­циальной философии основателя данного направления Э. Дюркгейма человек понимается как homo duplex, двой­ственная реальность, в которой сосуществуют и взаимо­действуют социальные и индивидуальные сущности. Об­щество — это внешняя по отношению к индивиду сфера. Генетически оно возникает как результат взаимодействия индивидов, но впоследствии реально существует по своим собственным законам, с которыми индивиду следует счи­таться. Будучи вне- и надындивидуальной реальностью, общество обладает принудительной силой. «Социальные факты» по сути своей принудительны. Потребности соци­альной реальности доминируют над индивидом, становясь для него одновременно источником высших ценностей. Интегрированность индивида в общественное целое являет­ся, по Дюркгейму, социальной и психологической нор­мой, в то время как состояние аномии, безнормного суще­ствования патологично для индивида.

Дюркгейм был убежден, что для эффективного функ­ционирования обществу недостаточно иметь личную за­интересованность, материальный интерес своих граждан. Только существование коллективных норм, разделяемых каждым, может служить фундаментом общественной со­лидарности. Усвоение индивидом «здоровых», «функцио­нальных» соц