Личностные черты, сопутствующие интеллектуальной одаренности

В литературе нередко можно встретить утверждение о специфических личностных чертах одаренных людей, причем часто эти черты описываются как болезненные. Так, один из основоположников отечественной психологии одаренности Н.С. Лейтес пишет о случаях, когда: «У ребенка с ранним умственным расцветом возникают специфические трудности … во взаимоотношениях с соучениками. Нередко одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, активно отторгают от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища» (Лейтес, 1996, с. 220). Анализ Н.С. Лейтеса – плод клинических наблюдений. Исследования с наличием контрольных групп и привлечением статистических методов обработки результатов в целом не выявляют более значительных проблем одаренных детей в сравнении с их одноклассниками.

Крупное лонгитюдное исследование одаренных детей провела в Великобритании Дж. Фримен. В 1974 году она начала работать с группой из 70 детей от 5 до 14 лет, чьи родители сотрудничали с британской Национальной ассоциацией одаренных детей. На каждую девочку приходилось примерно 2 мальчика. Были также подобраны две контрольные группы по принципу попарного соответствия: каждому ребенку из экспериментальной группы (ЭГ) соответствовал ребенок из каждой контрольной группы (КГ1 и КГ2), который был такого же возраста, пола, социального происхождения и посещал тот же класс школы. Разница между контрольными группами заключалась в том, что дети из КГ1 имели такой же показатель по тесту Равена, как и дети из экспериментальной группы. При подборе КГ2 показатели интеллекта не учитывались. Всего исследование, таким образом, затрагивало 210 человек. Через 10 лет (в 1984 году) было проведено повторное обследование, а в 2001 году Фримен подвела итоги 27 лет развития.

Группы отличались установками матерей. В ЭГ матери значимо чаще занимали видные профессиональные позиции (high-level occupations) и при этом были менее довольны своим образованием. Они больше участвовали в воспитании детей, чем отцы, но при этом и матери, и отцы оказывали большее давление на своих детей в отношении учебы, чем это происходило в других группах. Родители этой группы чаще жаловались на школу, а дети были хуже адаптированы, имели меньше друзей, чаще признавались «трудными» и имели нервные расстройства: плохой сон и координацию, расстройства сна, астму и т.д. Эти дети имели более низкие оценки, чем представители КГ1, хотя при этом чаще характеризовались как одаренные.

При сопоставлении результатов вне разделения на группы выяснилось, что интеллект никак не связан с эмоциональными проблемами, адаптацией и числом друзей в школе. Не было выявлено и связи с физическим развитием, хотя подтвердился стереотип – более интеллектуальные дети чаще носят очки!

Фримен пишет: «Публикация этих результатов вызвала гнев людей, чей опыт в ассоциации для одаренных детей убедил их, что одаренные обречены на эмоционально трудную жизнь. Мне казалось странным, что мои результаты о нормальном эмоциональном развитии одаренных были столь неблагожелательно встречены» (Freeman, 2001, с. 20).

Таким образом, результаты Фримен показывают, что к проблемам приводит не высокий интеллект, а более требовательная и стимулирующая среда.

К сходным выводам приводит и наше исследование, проведенное на участниках Московского интеллектуального марафона, где данные личностного опросника, включавшего 5 шкал (Одиночество, Состояние (ситуативная тревожность), Фрустрация, Тревожность, Сензитивность), были сопоставлены с интеллектом и креативностью школьников, а также их показателями на олимпиаде (Ушаков, 2003). Было показано, что в целом тревожность, фрустрация, одиночество у учеников 9-11 классов слегка уменьшаются при увеличении интеллекта и немного повышаются при увеличении креативности.

Таким образом, повышение интеллекта не только не вызывает дезадаптацию, но скорее, хотя и не очень выражено, способствует повышению адаптации. Слабая тенденция к дезадаптивности наблюдается при повышении креативности. Не было найдено и зависимости в виде буквы U в духе теории «оптимума интеллекта», что зависимость между интеллектом и адаптацией не является линейной. Согласно этой теории, повышение интеллекта до определенного оптимального уровня способствует повышению адаптации, однако после превышения этого уровня (оцениваемого обычно в 125-155 баллов КИ) дальнейшее повышение интеллекта приводит к нарушению контактов с другими людьми и нарастанию проблем.

Следующим шагом работы стало исследование связей личностных проблем с показателями олимпиадных достижений, и здесь значимые связи были обнаружены. В группе детей с высоким интеллектом у мальчиков 10-х и 11-х классов обнаружены значимые положительные корреляции математических достижений на марафоне со шкалой одиночества опросника (r=0.42 и r=0.3 соответственно, p<0.05).

Поскольку корреляционная зависимость сама по себе не позволяет оценить направление причинно-следственных связей, возможно два типа объяснений полученных данных. При первом типе объяснения в качестве причины выступает уровень математических достижений, точнее, степень погружения подростка в математику. Высокие достижения на олимпиаде требуют больших вложений времени и сил со стороны школьника, что сказывается на его социальных контактах.

Другое объяснение может основываться на обратном представлении о причинно-следственной связи. Тогда можно предположить, что высокие математические достижения предполагают дополнительно к интеллекту особую личностную черту, которая, можно допустить, способствует одновременно как нахождению нетривиальных идей, так и возникновению отчуждения от других людей. Такая гипотеза может найти обоснование в ряде фактов о связи шизоидности с творческим мышлением[28].

Все же первое объяснение представляется более правдоподобным. Во-первых, с этой позиции более понятной представляется разница между девочками и мальчиками. Мальчики вообще показывают по математике более высокие результаты и вкладывают туда больше усилий. Отсюда ясно, что для них следует ожидать и большей выраженности проблемы одиночества в случае высоких математических показателей. Во-вторых, как отмечалось выше, корреляция оригинальности с одиночеством оказывается крайне незначительной. В то же время шизоидное свойство «выделения латентных признаков» является коррелятом тестовой оригинальности, то есть способности к выявлению тех признаков предметов, на которые не обращает внимания большинство испытуемых.

Все вместе взятое приводит нас к ясному заключению: сам по себе высокий интеллект выступает скорее положительным фактором адаптации. Однако в том случае, если интеллектуально одаренный ребенок вкладывает свое время и силы в овладение какой-нибудь абстрактной областью, например, математикой или шахматами, он рискует выпасть из социальных контактов. Одаренные дети адаптивны. Неадаптивны «ботаники», то есть те из одаренных детей, кто вкладывает силы в абстрактную и отдаленную от жизни деятельность.

Рассматриваемые ниже биографии вундеркиндов подтверждают такую точку зрения. Проблема вундеркиндов, их неловкость и асоциальность, коренятся не в их интеллекте, а в том, что слишком много их усилий было затрачено на раннюю профессионализацию и слишком мало – на социализацию. Сам по себе интеллект выступает скорее ресурсом, способствующим адаптации (ср., Хазова, 2002), однако большие академические затраты, связанные с высоким интеллектом, грозят проблемами в общении.

Одним из вариантов идеи об особых личностных проблемах одаренных детей является теория диссинхронии когнитивного и эмоционального развития. Выше уже обсуждалось, что диссинхрония существует внутри интеллектуального развития – одни когнитивные функции у одаренных развиваются более интенсивно, чем другие. В работах Жан-Шарля Террассье обсуждается и другой аспект: несоответствующая уровню интеллектуального развития инфантильность одаренных (Terrassier, 1999).

Все же следует признать, что речь в основном не идет о том, что одаренные дети менее развиты в личностном плане, чем их сверстники. Просто их личностное и социальное развитие не столь стремительно, как интеллектуальное. Так, в исследовании Е.В. Битюцкой и Е.И. Худобиной была выявлена положительная, хотя и не очень сильная, корреляция (r=0,25) между интеллектом и социометрическим статусом ребенка в первом классе школы (Битюцкая, Худобина, 2000).

В среднем одаренные дети по меньшей мере не уступают сверстникам и в физическом развитии. Исследование, выполненное в Лос-Анджелесе на детях с КИ, превышающим 150, показало, что они начали ходить и говорить чуть раньше нормы (Kincaid, 1971). Девочки немного опередили мальчиков в отношении начала ходьбы и достаточно существенно (в среднем на полтора месяца) в отношении речи.

Одаренные дети достаточно часто начинают читать в раннем возрасте. Так, в упомянутом исследовании Дж. Фримен было показано, что примерно 2/3 из одаренных детей ее выборки умели читать простые фразы в возрасте до 5 лет (Freeman, 1976). Что же касается письма, то оно, по-видимому, не зависит от общего развития интеллекта. Вообще раннее развитие письма встречается значительно реже, чем раннее развитие чтения (Auzias, Casati, Cellier, Delaye, Verleure, 1977).

Итак, исследования не обнаруживают статистически значимого увеличения личностных проблем у интеллектуально одаренных людей. В то же время понижение социальности и одиночество могут наблюдаться у части одаренных подростков как следствие их вовлеченности в работу экстенсивной системы поддержки одаренных, предполагающей повышение уровня сложности и продолжительности занятий абстрактными академическими дисциплинами, в первую очередь – физико-математического цикла. Таким образом, очевидна ограниченность экстенсивной системы, не позволяющей научно обоснованно корректировать подход в зависимости от индивидуальности ученика.