Университет Джонса Хопкинса

Центр при Университете Джонса Хопкинса, основан в 1972 году профессором Джулианом Стэнли, известным у нас в стране по учебнику статистики, написанному вместе с Джини Гласс. Все началось с того, что в 1969 году Стэнли обнаружил в Балтиморе тринадцатилетнего мальчика, который оказался способным поступить в Университет Джонса Хопкинса и закончить его через 4 года в возрасте 17 лет. В то период в Соединенных Штатах, как вспоминают Дж. Стэнли и Л. Броди, не было подходящих образовательных возможностей для школьников, столь опередивших своих ровесников (Stanley, Brody, 2001). В то же время это был момент серьезных усилий, предпринимаемых в стране для поддержки одаренности.

В следующем году Дж. Стэнли помог другому тринадцатилетнему мальчику поступить в Университет Джонса Хопкинса, что послужило толчком для создания еще через год специальной программы Исследований математически одаренной молодежи (Study of Mathematically Precocious Youth - SMPY) при финансовой поддержке Фонда Спенсера.

С начала своего существования программа ставила 2 цели: выявлять математически одаренных семиклассников (в возрасте 12-13 лет) и найти для них дополнительные возможности, кроме раннего поступления в колледж.

Для выявления математической одаренности использовался тест SAT, разработанный для тестирования студентов колледжа. Исходной расшифровкой аббревиатуры SAT было Scholastic Aptitude Test (Тест способности к обучению), однако затем тест был переименован в Scholastic Assessment Test (Тест оценки обучения) с сохранением прежней аббревиатуры. В настоящее время аббревиатура сохранена, но больше никак не расшифровывается. SAT формально является тестом не интеллекта, а учебных достижений и имеет несколько вариантов: SAT-M для оценки математических успехов, SAT-V для оценки достижений в вербальной сфере.

В то же время Стэнли и Бенбоу указывают на относительный характер отнесения SAT к тесту достижений (Stanley, Benbow, 1986). Большая часть из детей, входящих в группу 10% наиболее успешных в тестировании по SAT-M, не знают математики за пределами той, что предусмотрена школьной программой. Тем не менее, они оказываются способными показывать уровень математического рассуждения, превышающий средние показатели студентов колледжей. Так, первый из протестированных Стэнли школьников, тринадцатилетний восьмиклассник показал как по математической, так и по вербальной разновидности теста результат на уровне 91-ого процентиля для студентов колледжа.

В дальнейшем некоторые дети демонстрировали и еще более впечатляющие результаты. Так, Стэнли и Бенбоу сообщают о мальчике из Калифорнии, который в 7 лет при тестировании по SAT-М достиг 91-ого процентиля. Другой мальчик в Австралии по тому же тесту показал результат, соответствующий 99-ому процентилю студентов колледжа, в возрасте 8 лет (Stanley, Benbow, 1986, с 368). Таким образом, хотя в отличие от собственно тестов интеллекта SAT предполагает наличие некоторого уровня специальных знаний, этот уровень не является основанием для дифференциации учеников различных классов.

Стэнли и Бенбоу также сообщают, почему они не применяют тестов интеллекта:

«КИ является интегративным показателем, возможно, лучшим в качестве единственного показателя общей скорости обучаемости. Однако определенный уровень КИ можно получить разными способами, например, при высоких результатах по памяти и более низких по рассуждению или наоборот. Нелогично и неэффективно объединять учащихся в группы для обучения математике главным образом на основе умственного возраста или КИ. Часто делают именно так, и ученики, которые тащатся позади класса, обречены на низкую мотивацию, поскольку они не обладают столь же высокими способностями к математике, как некоторые их одноклассники с тем же уровнем КИ» (Stanley, Benbow, 1986, с 364).

Программа предлагает участвовать школьникам, вошедшим в верхние 3% при проверке в своей школе по тесту школьных способностей для их возраста, или, в случае отсутствия тестовых данных в школе, по выдвижению родителей. Более 10000 школ по США, сотрудничающих с Программой, распространяют информацию среди своих способных учеников.

С самого начала принципом программы было использование тестов, разработанных для значительно более старшего возраста: двенадцати-тринадцатилетним школьникам предлагались тесты, созданные для семнадцати-восемнадцатилетних студентов. Смысл этого заключается в получении высокого «потолка», позволяющего хорошо различать наиболее способных детей. Критерий для отбора – превышение школьником среднего показателя студентов.

Итак, метод отбора одаренных детей, применяемый Центром, может быть отнесен к экстенсивной системе. Дети выявляются по академическим достижениям, а не с помощью специальных методов выявления потенциальных возможностей. Пусть применяемый тест достижений сильно нагружен интеллектом и выявляет не «натасканность», а способность к нахождению новых решений, все равно он не позволяет обнаружить тех детей, которые при высоких потенциальных возможностях не имеет больших академических достижений.

Выявление одаренных детей - это полдела. Другая половина состоит в том, чтобы помочь тем, чьи способности выявлены. Центр располагает летними лагерями и программами дистанционного образования[32].

Летние программы включают трехнедельное обучение по гуманитарным наукам, математике или естественным наукам и проводятся в университетских кампусах в Калифорнии, Коннектикуте, Мериленде, Пенсильвании и Нью-Йорке. Участники выбирают на все три недели один курс по желанию. Этот курс может либо заменить семестровый курс из предстоящей школьной программы, либо быть дополнением к этой программе, как, например, занятия по археологии, астрономии или философии. Если выбран курс из школьной программы, то ожидается, что в предстоящем учебном году ребенок сможет в своей школе заниматься по соответствующему предмету не со своим классом, а с другим, более старшим, осваивая следующий этап.

Центр Джонса Хопкинса предлагает дистанционное обучение по математике и литературе. Курсы по математике предоставляются школьникам от 1-ого до 12-ого классов.

У каждого участника программы есть свой тьютор – математик с университетской степенью. Общение с тьютором происходит по телефону и электронной почте. Считается, что занятия в рамках дистанционной программы центра должны занимать у ученика 3-5 часов в неделю. В занятиях акцент делается на решении задач, что считается наиболее важным для развития одаренных школьников.

Программа по литературе предназначена для детей с 5-ого по 12-ый классы и заключается в том, что ученик пишет свои сочинения, критику, стихи и т.д. и отправляет их своему тьютору, который их комментирует по телефону или электронной почте и дает советы. В качестве тьюторов выступают литераторы с университетскими степенями. Существует и интерактивная форма, которая предполагает получение студентом компакт диска с инструкцией и «виртуальный класс», где ученики комментируют работы друг друга на сайте программы. Программа включает 9 курсов на 5 уровнях сложности. Каждый курс рассчитан на 20 недель и предполагает от 1,5 до 3 часов занятий в неделю.

Перечисленные образовательные возможности так же, как и метод выявления одаренности в Центре, могут быть отнесены к экстенсивной системе. Фактически детям и подросткам предлагается заниматься по более сложной программе с преподавателями университетского уровня.

Кировский центр

В 1980-е гг. в Кировской области усилиями доцента Кировского пединститута (ныне – ВГГУ) И.С. Рубанова сложилась система внешкольной работы с математически одарёнными школьниками, включающая городской математический кружок, летнюю и заочную математические школы и ряд математических соревнований.
В начале 1990-х годов эта деятельность оформилась в Центр дополнительного образования одаренных школьников при областном департаменте образования, который постепенно стал вести работу по четырем предметам: математике, физике, биологии и химии. Кировский Центр был первым в России, за которым последовало создание других. Многие из них, например, в Костроме, Ижевске, Иркутске, были созданы под прямым влиянием Кировского.

Интересно сопоставить Кировский центр с центром при Университете Джонса Хопкинса, о котором речь шла на предыдущих страницах. Эти центры иллюстрируют, если воспользоваться биологическим термином, явление гомологии, то есть органов, развившихся у разных животных на разной основе, но выполняющих одинаковые функции. Подобно этому, два центра, появившиеся в соперничавших в тот момент странах и без каких-либо контактов между собой, оказываются во многом сходными ввиду одинаковых функций, но при этом имеют и выраженную специфику.

Как и Университет Джонса Хопкинса, Центр осуществляет выявление одаренных детей. Однако происходит это не путем тестирования, а проведением нескольких видов соревнований. Кировский Центр проводит областной и городской этапы национальных Российских олимпиад школьников по ряду предметов: математике, физике, химии, биологии и астрономии. Эти соревнования являются наиболее массовыми, но отличаются строгой селективностью: на каждый следующий этап могут попасть только победители предыдущего. Поэтому для попадания хотя бы на районный уровень надо преодолеть барьер школьного.

Центр проводит также соревнования, в которых могут участвовать все желающие школьники. Среди них есть соревнования как для начинающих (турниры имени М.В. Ломоносова по математике, физике, химии, биологии – в Кирове и выездные, международный турнир «Кенгуру» по математике), так и для тех, кто уже продвинулся в обучении (турниры городов по математике и физике, открытая Московская олимпиада по биологии и др.). Первые преследуют прежде всего цель поиска и привлечения одаренных и могут собирать до 2-3 тысяч участников. Во вторых участвуют несколько сот человек.

Олимпиады, как и тесты академических достижений, применяемые в Центре университета Джонса Хопкинса, это мероприятие по выявлению одаренности в рамках экстенсивного подхода. Успех на олимпиадах зависит от уровня подготовки, поэтому они не выявляют тех одаренных, чей потенциал еще не выразился в успехах по решению предметных задач, в том числе и по причине того, что для них не были созданы подходящие условия в школе и семье. Таким образом, программы Кировского центра, как и американских коллег, безусловно, выявляют одаренных детей и подростков, но это выявление происходит при условии того, что потенциал ребенка уже проявился в тех или иных достижениях в каком-либо учебном предмете. Последнее же, к сожалению, происходит далеко не всегда.

Кировский Центр имеет и программы обучения. Как и у американского аналога, существует Летняя математическая школа (ЛМШ), основанная в 1985 г. и проходящая ежегодно. Это летний лагерь, где школьники 6-11 классов занимаются математикой, физикой и лингвистикой. Обучение в ЛМШ состоит из регулярных ежедневных занятий с 9.00 до 13.00 (по учебным группам численностью не более 20 человек), а также проводимых во второй половине дня математических боев, необязательных консультаций, кружков, лекций и факультативов. Команда преподавателей школы состоит наполовину из математиков и методистов из различных городов России и Украины и наполовину - из студентов и аспирантов, бывших учеников ЛМШ.

Численность участников началась со 120 человек и постепенно возрастает.

В Кировском центре, как и в университете Джонса Хопкинса, существует заочное образование. Это заочная школа с пятью отделениями. На подготовительном отделении идет работа с учащимися 6-7 классов. Поскольку дети в этом возрасте, как правило, еще не определились с выбором конкретного предмета своего интереса, подготовительное отделение задумано как непрофильное, общеразвивающее. Начиная с 8 класса ученики имеют возможность углубленно изучать математику и биологию, с 9 класса - физику, химию и лингвистику.

Специально проводится работа с особо одаренными детьми. Она проходит индивидуально и в малых группах. Таких детей одномоментно не более 10-15, но это, по мнению И.С. Рубанова, именно те, кому Центр особенно необходим, ибо в школе, даже специализированной, они не могут получить адекватной способностям нагрузки.

В Кировском центре есть и достаточно необычная форма: организована работа через так называемых «педагогов-посредников», то есть преподавателей, работающих с одним или несколькими одаренными детьми по программам и заданиям Центра и под его методическим руководством. Педагогом-посредником может быть как учитель, так и родитель ребенка или любой другой взрослый, имеющий желание и способность должным образом учить детей. Число подопечных педагога-посредника может быть любым, начиная с одного. Посредникам высылаются методические рекомендации по работе с учениками и проводятся письменные и устные консультации.

В целом можно констатировать большое сходство в работе двух центров, расположенных в разных полушариях Земли, но реализующих одну и ту же экстенсивную систему работы с одаренностью. И там, и там реализуются программы выявления одаренных, связанные с оценкой достижений в той или иной академической области. В одном случае используются тесты академических достижений, в другом – олимпиады. Далее оба центра предоставляют отобранным таким образом школьникам возможность обучаться по сложным программам под руководством преподавателей университетского уровня. И там, и там предлагаются такие организационные рамки для этого обучения, как летние школы и дистанционное образование. Что характерно, в обоих центрах все начиналось с поддержки математической одаренности, а потом происходило расширение на другие сферы, например, лингвистику.

Наполнение этих форм в России и Америке, конечно, разное. Разным оказывается и масштаб охвата детей и финансирования[33]. Однако конвергенция столь значительна, что наталкивает на вывод о закономерности возникновения этих подходов к образованию одаренной молодежи.

Одна из проблем, с которой сталкивается интенсивная система, заключается в том, что предоставленное обучение высокого уровня непросто скоординировать с другими образовательными программами, которые проходит ученик. В случае центров дополнительного образования, о которых сейчас идет речь, встает вопрос о координации с основными школьными программами. Если же речь идет о школе, предлагающей продвинутые программы, возникает проблема координации с последующим обучением в университете. Специальные школы дают подготовку на уровне первого, а то и второго курса университета, в результате чего окончившие их одаренные молодые люди в начале вузовского обучения могут почти не трудиться, за что нередко расплачиваются, когда в дальнейшем неожиданно обнаруживается, что школьных запасов не хватает.

Американский центр ищет решение этих вопросов на путях координации с возможностями, предоставляемыми школой. Следует отметить, что сегодня в США при в среднем не очень высоком уровне образования школы, особенно большие, предоставляют ученикам на выбор очень широкий набор дополнительных курсов и занятий, вариантов ускоренного прохождения программы и т.д. В российских условиях создание индивидуальной траектории в школе значительно сложнее, но аналогичная проблема в Кировском центре решается путем работы с педагогами-посредниками.

Линда Броди, занимавшая пост директора американского Центра, приводит описание конкретных случаев, в которых может быть рекомендован тот или иной вариант обучения одаренного ребенка (Brody, 2001). Двенадцатилетний Сэм показал максимальный результат - 800 очков по математическому тесту SAT-M, что является редкостью даже среди студентов, и 560 очков по вербальному тесту SAT-V, что все равно превышает средние значения для 17-18-летних студентов.

Сэм – высокомотивированный подросток из благополучной семьи, посещающий хорошую государственную школу. После тестирования он стал заниматься математикой и физикой по программе ускорения в колледже. В его школе ему была предоставлена возможность продвинутых курсов по гуманитарным наукам. Он также принял участие в летней школе Университета Джонса Хопкинса и осуществил проект, который представил на американский научный конкурс. Он участвовал в международном математическом конкурсе, занимался музыкой и спортом. Сэм обдумывал возможность раннего поступления в колледж, однако отказался от нее, поскольку чувствовал себя достаточно загруженным своими дополнительными занятиями.

Другой участник Поиска талантов, двенадцатилетний Стив, набрал 780 очков по SAT-M и 690 - по SAT-V. Стив учился в сельской школе, и его результат немало удивил его родителей и школьных учителей. Его школа не располагала таким широким набором дополнительных курсов, как школа Сэма, а в округе не было колледжа.

В школе Стиву предложили перескочить через восьмой класс, что он и сделал, оставшись все же недостаточно загруженным. Он принял участие в летней школе Университета Джонса Хопкинса, и полученный там опыт, как пишет Л. Броди, вызвал в нем еще более отрицательные чувства в отношении его школы. Участие в программах дистанционного образования и различные школьные занятия не могли удовлетворить его интереса к математике и естественным наукам, в результате чего после одиннадцатого класса он с двухлетним опережением поступил в колледж.

Хотя Центр рекомендует одаренным детям разные траектории образования, все же Стэнли и Бенбоу выступают сторонниками ускорения, сдержано относясь к возможностям обогащения. Они выделяют 4 вида обогащения, которые оказываются на практике доступны школьникам.

1. Увеличение объема работы (busywork) - широко распространенный метод, которым учителя, к сожалению, часто занимают одаренных учеников. Так, одному из участников программ Джонса Хопкинса с КИ порядка 190 баллов по тесту Стэнфорд-Бине учитель в восьмом классе предлагал решать все задачи подряд из учебника алгебры, чтобы занять его в то время, как происходила работа с другими учениками. Стэнли и Бенбоу пишут, что такой подход неожиданно оказался очень мотивирующим для одаренного мальчика, который оставил занятия математикой в школе и стал заниматься ею в колледже.

2. Внепрограммное академическое обогащение состоит в дополнительных академических курсах, внеакадемической работе, такой как обучение интеллектуальным играм (шахматы и т.д.) или тренингах креативности, решения задач, не связанных с определенной академической дисциплиной. По мнению Стэнли и Бенбоу, это может быть хорошо для тех, у кого не сформировался специфический интерес, но не для удовлетворения «умственного голода» математически одаренных школьников.

3. Программное академическое обогащение, согласно Стэнли и Бенбоу, является одним из лучших методов в краткосрочном плане и одним из худших - в долгосрочном. Представим, пишут они, что мы предоставим детям с детского сада до 7-ого класса возможность заниматься по блестящему современному курсу математики, после чего в 8-ом классе они перейдут к обычной алгебре. Какую скуку они испытают! Эта проблема всегда возникает при этом типе обогащения, поскольку рано или поздно при обогащении, не дополненном ускорением, одаренные ученики столкнутся с проблемой перехода на новую ступень образования вместе с их сверстниками, не получившими обогащенных программ.

4. Культурное обогащение состоит в получении опыта, выходящего за пределы программы, такого как музыка, театр, иностранные языки. Это тип обогащения, безусловно, весьма полезен, но, по мнению Стэнли и Бенбоу, не соответствует потребностям математически одаренных детей.

Легко видеть, что в связи с альтернативой ускорения или обогащения обсуждается все та же проблема стыковки отдельных продвинутых программ, на которых собственно и основывается экстенсивная стратегия, с основной системой обучения.

Фактически в центре при Университете Джонса Хопкинса осуществляется начальная ступень индивидуализации образования. Для учеников разрабатываются индивидуальные образовательные траектории. Эти разработки, однако, основываются на здравом смысле, знании возможностей и педагогическом опыте, а не научно полученных результатах. Характерно, что Л. Броди сообщает о подходах Центра, используя примеры, а не общие положения. Можно заключить, что американский центр вводит элемент интенсивной системы (индивидуализацию образовательной траектории), но в зачаточном виде, поскольку эта индивидуализация сходит в основном из организационных возможностей, а не личностных характеристик ученика.

Еще один элемент интенсивной системы в деятельности американского центра – исследование дальнейшего пути участников программы. За примерно 40 лет с момента начала программы многие ее участники достигли зрелого творческого возраста, и сотрудники Центра (К. Бенбоу, Д. Любински и др.) имели возможность отследить их жизненные достижения и, следовательно, собрать материал для оценки эффективности программы. Соответствующие материалы опубликованы в научных журналах.

Выше отмечалось, что интенсивная система не заменяет экстенсивную, а перестраивает ее. На материале деятельности центров видно, как элементы индивидуализации образовательных траекторий, пусть пока на основании в основном формальных характеристик среды, начинают вводиться в экстенсивную систему в качестве естественного ответа на те проблемы, которые встают при ее функционировании.

Система Рензулли

Система тройственного обогащения, разработанная Дж. Рензулли, в нескольких отношениях прямо противоположна той, что предлагается Университетом Джонса Хопкинса. Она отдает предпочтение обогащению перед ускорением, широкому полю программ перед специализацией, основывается в большей степени на психологии и психологических тестах и, наконец, действует в совсем других организационных формах.

В организационном плане система опирается на ассоциацию (Национальный центр исследования одаренности в Коннектикуте, США) и развернутую при ней сеть (SEMNET), созданную Дж. Рензулли для помощи школам, желающим внедрить у себя образовательные программы для одаренных детей.

Дж. Рензулли предлагает систему работы с одаренными детьми, разработанную до уровня рецепта, или алгоритма практической деятельности. Проработаны не только формы занятий с детьми, но и организационная сторона функционирования системы в школе.

Начинать внедрение системы надо с создания инициативной группы, и Дж. Рензулли в своих книгах подробно описывает, как надо это осуществлять (Renzully, Reis, 1997). Когда организационная структура создана, приходит очередь осуществлять отбор участников для программы. Разработанный Дж. Рензулли метод «вращающихся дверей» более подробно обсуждается ниже. Детей предлагается отбирать как по тестам, так и другими путями - выдвижением со стороны учителей, родителей и даже учеников. Другими словами, фактически каждый желающий может войти в программу, попробовать себя и выйти, если не подошло. Тестирование, мнение психолога и учителей – только рекомендация. Всего Дж. Рензулли считает целесообразным участие в программах для 10-15% учеников.

На следующем этапе на каждого участника программы создается «Портфолио таланта», куда заносятся показатели тестов, успеваемость по предметам, достижения в науках, музыке, спорте и т.д., области интереса, стили обучения и мышления, взаимодействие с другими людьми и т.п. вплоть до веса школьника и предпочитаемого им времени суток.

Для развертывания дополнительных занятий необходимо освободить время учеников от занятий основных. Поэтому для участников программы модифицируется обучение по стандартным курсам. Учитывая их продвинутость в различных областях, они освобождаются от части учебной нагрузки, что позволяет образовать время для дополнительных занятий. В типичном случае сокращение составляет 1/3 учебного времени.

Освобожденное время открывает путь трем типам обогащения, предполагаемым системой Дж. Рензулли. Первый тип состоит в приобретении дополнительных более широких знаний. Второй - в тренингах различных способностей - креативности, памяти, воображения и т.д. Третий, наиболее продвинутый, тип заключается в разработке учениками, индивидуально или в небольших группах, проектов, научных, технических, из области искусства и т.д. Два первых уровня рассчитаны на всех детей. Третий тип рекомендуется лишь для части детей, участвующих в программе. Для осуществления программы создаются «группы обогащения», то есть группы учеников, которые объединяются вне зависимости от их возраста и принадлежности к классу для дополнительных занятий. В нашей терминологии сходные явления обозначаются словом кружки.

Переходя к общей характеристике метода Дж. Рензулли, следует отметить, что он несет следы как экстенсивного, так и в значительно большей степени, чем описанные выше центры, интенсивного подходов. Выявление одаренности происходит с учетом как достижений, так и потенциальных возможностей (интенсивный подход), учитывая при этом обеспечить «демократичность» процесса. В развивающей работе также просматриваются проявления интенсивного подхода. Так, делается попытка совместить когнитивное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. Кроме того, три уровня позволяют включить перед самостоятельной работой очень важный момент формирования интересов. Все это показывает стремление учесть индивидуальность ученика, хотя в рамках подхода Рензулли нет внятных технологий работы с личностными и мотивационными особенностями подростков в контексте развития их одаренности.

В заключение следует отметить, что система Дж. Рензулли – это коммерческий проект, который адекватно может проявить себя в такой стране с гибкими образовательными программами и высокой ценностью достижения, как США.