Развитие взглядов на педагогику раннего возраста в странах Западной Европы

Взгляды на педагогику раннего возраста первоначально формировались в контексте представлений о воспитании детей от рождения до поступления в школу. Большинство ученых и педагогов-практиков, подчеркивая важность первых лет жизни для последующего развития человека, утверждали, что наилучшие условия для воспитания и обучения маленьких детей могут быть лишь в семье. Основоположник научной педагогики чешский философ и педагог Я. Коменский (1592-1670) в своем труде «Великая дидактика» заложил фундамент системы народного образования, сформулировал общие закономерности педагогических явлений, очертил основные проблемы педагогики – цели, задачи, содержание, методы, организационные формы образования, выделил 4 ступени развития подрастающего поколения – детство, отрочество, юность, возмужалость. Наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания, он указывал, что для детства такой школой является «лоно матери» – материнская школа в каждой семье. Мысли Коменского о воспитании маленьких детей в семье, о необходимости развивать их восприятие, речь и наглядные представления существенно повлияли на последующее развитие дошкольной педагогики. Приоритет семейного воспитания отстаивал Ж.-Ж.Руссо (1712-1778). Он считал, что «воспитывать детей должны сами родители», а воспитательный процесс следует привести в соответствие с природой ребенка и естественными законами его развития. Разработка проблемы детского развития и качественно своеобразных периодов этого развития дает основание считать Ж.-Ж.Руссо основоположником возрастной педагогики и психологии. Он первым высказал мысль о том, что детство является самоценным периодом жизни человека, и задача воспитания – максимально содействовать реализации заложенных в этот период возможностей, создать для этого наилучшие условия. С точки зрения Руссо, ребенок должен приобретать знания и нравственные представления в непосредственном общении с природой. Его идеи о влиянии чувственного опыта, приобретаемого в первые годы жизни, на последующее развитие ребенка, о важности самостоятельной познавательной и практической деятельности, о недопустимости излишней регламентации поведения детей не потеряли своего значения и в настоящее время. Важное значение дошкольному воспитанию придавал известный швейцарский педагог И. Песталоцци (1746-1827). Он утверждал, что «час рождения ребенка есть первый час его обучения», что цель воспитания заключается в «выявлении истинной человечности», и что к осознанию своей связи с человеческим родом каждый приходит в процессе семейного воспитания. В «Книге для матерей» он писал о том, как мать должна развивать ребенка с раннего возраста, вести его к познанию окружающего мира, воспитывать любовь к людям, прививать трудовые навыки. Не противопоставляя общественного воспитания семейному, Песталоцциуказывал, что в общественном воспитании следует использовать те преимущества, которыми обладает домашнее воспитание. Эта идея до сих пор остается актуальной, поиски путей ее реализации не прекращаются и сегодня. Большую роль в разработке проблем общественного дошкольного воспитания сыграл немецкий педагог Ф. Фребель (1782-1852). Его педагогические взгляды складывались под влиянием Песталоцци. Как и Песталоцци, Фребель придавал первостепенное значение воспитанию маленького ребенка в семье. Однако он понимал, что в условиях вовлечения женщин в производство многие матери не имеют ни времени, ни возможности уделять должное внимание воспитанию детей и лишены необходимой для этого педагогической подготовки. Организовывая воспитательные учреждения, проводя в них экспериментальную работу, Фребель определил содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста. В 1837 г. в Тюрингии он основал учреждение (которому дал название «детский сад»), организованное по образцу большой семьи, где дети – братья и сестры, а воспитательница – ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь мать. Этот сад был дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда мать не имеет достаточного времени или знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей. Педагогические принципы Фребеля построены на убеждении в том, что возможности ребенка развиваются в процессе деятельности. Особое значение он придавал игре, которую считал «высшей ступенью детского развития». Фребель утверждал, что маленький ребенок не только готовится жить, но уже живет полноценной жизнью, и эта жизнь имеет свои права и свои потребности. Детская игра, по его мнению, не менее важна для ребенка, чем для взрослого человека так называемая «серьезная деятельность». Фребель разработал теорию игры; собрал и методически прокомментировал подвижные игры; создал пособие «Дары» для развития навыков конструирования в единстве с познанием формы, величины, размеров, пространственных отношений. Несмотря на то, что идеи и практические разработки этого педагога подвергались справедливой критике и относились преимущественно к воспитанию детей дошкольного возраста, в дальнейшем они получили применение и в практике воспитания детей раннего возраста. Большое значение для развития педагогики раннего возраста играли идеи М. Монтессори (1870- 1952). Она была сторонницей свободного воспитания, в основе ее системы лежало представление о том, что ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Монтессори отказалась видеть сущность воспитания в формирующем воздействии на ребенка, противопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори разработала стандартизированные автодидактические материалы, которые сами побуждают детей, свободно выбирая то или иное занятие, выполнять действия так, как задумал воспитатель. Действуя с кубами-вкладышами, рамками с застежками, клавишными досками и т.п., ребенок приобретает знания и умения, развивает наблюдательность, терпение, волю, способность самостоятельно обнаружить иисправить свои ошибки. Педагогика Монтессори дает возможность обучения детей не посредством прямого воздействия на них, а путем организации специальной образовательной среды. Однако данная система содержала ряд ограничений и противоречий, за что критиковалась многими педагогами-практиками. Так, декларируемый тезис о предоставлении ребенку полной свободы находился в явном противоречии с жесткой регламентацией воспитательных воздействий. Выбор действий ребенка строго ограничивался имеющимся дидактическим материалом и жестко предписанными действиями. Педантизм и излишняя регламентация предлагаемых упражнений приводили к тренировке различных навыков, но не к широкому развитию личности и индивидуальности ребенка. Критике подвергался также тезис о самообучении ребенка и невмешательстве в его деятельность взрослого, поскольку дидактический материал и все способы действия с ним разрабатывались исключительно воспитателем. Кроме того, ограничение активности ребенка работой с сенсорным материалом существенно тормозило развитие игры и творческого воображения ребенка, а индивидуальная форма занятий препятствовала становлению коллективных видов деятельности. Тем не менее, в настоящее время пособия Монтессори широко используются в других системах дошкольного воспитания для сенсорного и моторного развития маленьких детей. Ценные идеи для педагогики раннего возраста содержатся в трудах Р. Штайнера (1861-1925) – основателя Вальдорфской педагогики и его последователей. Развивая гуманистические идеи, он в качестве главной задачи образования выдвигал раскрытие способностей и задатков, которые ребенок приносит в мир от рождения, а также устранение препятствий к их развитию. Р. Штайнер считал, что развитие происходит естественным образом в ходе целостного детского бытия, в котором понятия переплетены с чувством и волей, поэтому в Вальдорфской школе отсутствует специальная программа развития ребенка, большое значение придается чисто человеческим связям, возникающим между ребенком и взрослым. Главными принципами здесь являются доброжелательное отношение к детям, отсутствие оценок их достижений как формы проявления внешней власти взрослого над ребенком, запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. Отсюда вытекает необходимость самовоспитания воспитателя, т.е. требования педагога должны быть направлены не к ребенку, а прежде всего к самому себе. Отсутствие определенной программы или методики требует от педагогов высокого мастерства и непрерывного творчества. Отличительной чертой деятельности Вальдорфского детского сада является активное участие в ней родителей. Главным содержанием работы в Вальдорфском детском саду является освоение народной культуры и разнообразных видов художественной деятельности. Жизнь детей пронизывают сказки, песни, танцы, ритмика, театрализованные представления, различные формы ручного труда. Одним из наиболее распространенных занятий является рисование, но самой главной деятельностью признается игра. Взрослый не руководит ею и не оказывает на нее давления, носоздает все условия для содержательной игры, благодаря максимально эмоционально насыщенной повседневной жизни и специально организованной предметной среде. Несмотря на содержащиеся в Вальдорфской педагогике позитивные идеи и продуктивные методические разработки, она не получила широкого распространения и представляет собой достаточно закрытую систему. Свовобршщый взгляд на развитие ребенка, основанный не столько на научных представлениях, сколько на философско-религиозных воззрениях, пронизанных мистицизмом, оторванность от современных условий жизни (запрет на радио, кино и телевидение), во многом искусственные требования к игровой среде ограничивают широкое внедрение ее в массовую практику