Воспитание и личностный рост. Критерии воспитанности

Человек как личность формируется в процессе социализации — усвоения знаний, норм, ценностей и других форм социального опыта, необходимого для жизнедеятельности в обществе. Социализация включает как стихийные, спонтанные, так и социально контролируемые воздействия на поведение и сознание человека.

Воспитание — это деятельность по передаче новому поколению общественно-исторического опыта, процесс целенаправленного формирования убеждений, нравственных норм, ценностных ориентации, установок, обеспечивающих необходимые условия для развития и активной жизни человека в обществе. Воспитание обеспечивает связь и преемственность между старшими н младшими поколениями. Ему принадлежит ведущая роль в индивидуальном, нравственном, умственном и физическом развитии человека.

Знаний, навыков и умении, формируемых в процессе обучения, недостаточно для. развития целостной личности и обеспечения ее жизнедеятельности в обществе. Для этого необходимо формирование более глубоких личностных образований: убеждений, мировоззрения, устойчивых отношений к миру и другим людям, нравственных форм поведения и воли. Все эти задачи решаются в процессе воспитания.

Как особый вид человеческой деятельности воспитание существовало на протяжении всей истории общества. В различные исторические периоды оно было направлено на формирование определенного типа личности с соответствующей моралью и способами поведения. Основными видами воспитания считаются семейное и

общественное. Роль семьи в воспитании детей очень велика. Это обусловлено тем, что из всех видов отношений, которые связывают человека с миром, семейные отношения являются самыми глубокими и прочными. Семья может оказывать различное влияние на формирование личности ребенка в зависимости от идеологии, морали, особенностей взаимоотношений того социального слоя, к которому она относится, а также от типа семьи и принятого стиля общения между ее членами.

В ходе исторического развития общества общественное воспитание приобретает все большее значение. Оно начинается в дошкольном возрасте и продолжается в течение всей жизни человека. Дошкольное воспитание осуществляется, институтом дошкольных учреждений. Затем центральное место в воспитании детей занимают школа и другие образовательные учреждения. Значительная роль принадлежит также внешкольным учреждениям и неформальным объединениям. Воспитание осуществляется в процессе совместной деятельности семьи, школы, внешкольных учреждений, детских и молодежных организаций, общественности, воспитывает также весь уклад жизни общества. В широком понятии «воспитание» выделяют отдельные стороны; умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Однако такое разделение является условным, так как на практике воспитание представляет собой единый, целостный процесс.

Основы теории воспитания заложил К.Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Он подчеркивал, что воспитание требует глубокого психологического изучения человека и что, «совершенствуясь, оно может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных». Организация процесса воспитания требует значительных усилий со стороны общества и людей, которые им профессионально занимаются. Научная разработка проблем воспитания и организация воспитательного процесса осуществляются комплексом наук о человеке: философией, социологией, педагогикой, акмеологией, психологией. Психология воспитания изучает психологические закономерности формирования и развития ребенка как личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса.

Главная цель воспитания — формирование активной творческой личности, подготовка к труду как высшей форме человеческой деятельности, развитие личностных качеств, обеспечивающих полноценную жизнь человека в обществе. Такими качествами считаются добропорядочность, трудолюбие, принципиальность, ответствен-

ность, справедливость, честность, целеустремленность. Качеств, характеризующих развитую личность, очень много, но человеческая личность — это не механическая сумма отдельных качеств.

Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие исследователи отмечали, что ядром личности, детерминирующим все ее частные симптомы, являются базисные особенности, представляющие сложную и взаимосвязанную систему потребностей, стремлений, смыслообразующих мотивов, убеждений и идеалов. Определенные побуждения занимают в потребностно-мотивационной сфере личности доминирующее положение и обусловливают направленность личности, которая выступает как системообразующее свойство, определяющее ее психологический склад (см. гл. 5 разд. I).

А.А. Бодалев выявил связь между характером базисных особенностей личности и податливостью человека к воспитательным воздействиям и личностному росту. Направленность личности создает предрасположенность и готовность человека к сравнительно быстрому формированию новых поведенческих актов и свойств личности. А.А. Бодалев назвал такого рода податливость воспитательным воздействиям воспитуемостью. Зависимость воспитуемости от направленности личности определяет стратегию воспитания и одну из ее центральных задач, которая состоит в том, чтобы сформировать у нового поколения гуманистическую направленность личности, высокий уровень нравственности и духовности.

Нравственные нормы определяют действия человека во всех сферах общественной жизни. Они отражают многовековой опыт развития общества и культуру человеческих взаимоотношений. Духовные способности позволяют человеку осваивать и создавать творения человеческого разума, постигать смысл жизни.

В образовательном процессе обучение и воспитание взаимозависимы. Познание законов развития природы, общества и мышления формирует убеждения и мировоззрение учащихся. С другой стороны, воспитание познавательных интересов и волевых качеств личности способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками. Взаимосвязь обучения и воспитания выражается в принципе единства обучения и воспитания и в использовании метода воспитывающего обучения. «Каждый учитель, — писал В.А. Сухомлинский, — должен быть умелым, вдумчивым воспитателем ума учащихся. Умственное воспитание в процессе обучения осуществляется лишь тогда, когда накопление знаний учитель рассматривает не как конечную цель процесса обучения, а только как одно из средств развития познавательных и творческих сил ребенка».

В педагогической практике, однако, принцип единства обучения и воспитания реализуется далеко не всегда. Традиционно в школе обучению уделяется значительно больше внимания, чем воспитанию. А.Г. Асмолов в этой связи заметил, что человека, работающего в детском саду, называют «воспитатель», а человека, работающего в школе, — «учитель». Он считает, что в этом отражается понимание социальной роли учителя, призванного прежде всего учить, быть носителем знаний.

Ведущие специалисты в области педагогической психологии критикуют сложившуюся систему образовательного процесса. «Обновление нашего школьного образования, — отмечал В.В. Давыдов, — должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся*. На необходимость уделять большее внимание процессу воспитания в современном школьном образовании указывает и В.Д. Шадриков. Он пишет, что «в отрицании идеологии предшествующего периода, в стремлении стать вне политики мы дошли до отрицания воспитания как важнейшей задачи школы... Сегодня ясно, что время отрицания воспитания как важнейшей задачи образования прошло. И школа должна найти формы и методы решения этой задачи, адекватные нашей действительности».

В решении этой проблемы главное место, безусловно, занимает учитель-воспитатель, принимающий на себя полную меру ответственности за условия, характер и перспективы развития личности растущего человека. Педагогическая деятельность превращает социальную роль «быть воспитателем» в профессиональную роль, требующую формирования специфических личностных качеств и овладения специальными знаниями и умениями. К сфере профессиональной компетенции воспитателя относятся: ценностное самоопределение в отношении целей и средств воспитания, перспектив развития личности воспитанников; глубокое понимание психологических закономерностей формирования личности в разные возрастные периоды; овладение педагогическими и психологическими технологиями изучения и формирования развитой, воспитанной личности. Воспитанность характеризуется умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности. Организация воспитания как целенаправленного и планомерного педагогического процесса предполагает наличие нормативов, или психологических критериев воспитанности.

Основными критериями воспитанности являются:

•S высокий уровень нравственного и духовного развития человека; знание этических норм; формирование нравственных мотивов,

установок, ценностей и соответствующего им поведения; умение соотносить свои действия с этическими эталонами;

S моральная ответственность за свое поведение и поступки перед обществом, другими людьми н самим собой; умение думать и действовать по совести;

■S гуманистическая направленность личности, выражающаяся в устойчивом преобладании мотивов социально полезных видов деятельности над эгоистическими мотивами;

S формирование познавательных мотивов и интересов, направленных не только на содержание учебных предметов, но и на всю окружающую действительность; формирование убеждений и мировоззрения;

■S эффективное выполнение разнообразных социальных ролей; понимание других людей, вовлеченных в процесс социальных взаимодействий;

J владение собой, регулирование своего поведения, умение адекватно выражать эмоции;

•S способность к самоконтролю и преодолению нежелательного поведения;

S открытость для новых возможностей личностного роста и развития, способность к самореализации и самовоспитанию.

41.2. Основные направления, средства и принципы воспитания

На современном этапе развития психологической науки единой общепринятой теории личности не существует. В различных психологических школах сложились свои представления о сущности, структуре, условиях формирования личности и, соответственно, свои подходы к пониманию целей, средств и методов воспитания.

Представитель бихевиоризма Б. Скинер понимал личность как «набор форм поведения» (оперантных реакций, приобретенных посредством научения). Он разработал теорию оперантного«аучения, одним из разделов которой является учение о воспитании как формировании навыков поведения и умения вести себя в обществе. Б. Скинер считал, что многие люди выглядят невоспитанными просто потому, что не умеют, не знают, как строить беседу, проявлять доброжелательность, отклонять неразумные просьбы или чрезмерные требования, выражать соответствующим образом свои эмоции. Это мешает им достигать успеха в профессиональном росте и межличностном общении, снижает самооценку, вызывает чувство трево-

ги и подавленности. Идеи о внутренних факторах как причинах действий и поступков человека Б. Скинером отвергались. Согласно его теории навыки и привычки адекватного поведения формируются посредством упражнения и подкрепления. Для формирования соответствующих поведенческих навыков он и его последователи разработали систему ролевых игр и специальных тренингов. В отечественной психологии такой взгляд на воспитание не разделяется, так же как и концепция бихевиоризма в целом, хотя отдельные упражнения и тренинги для развития определенных поведенческих реакций в практике воспитания используются.

Представители социально-когнитивной теории (А. Бандура и др.) видят сущность личности в рациональности. С их точки зрения, поведение направляется и регулируется рациональными решениями, принимаемыми на основе сформированных ранее когнитивных образов. Соответственно, все методы воздействия на личность основываются на познании нового и размышлении. Путь к построению адекватного поведения человека лежит через самоконтроль и тщательное планирование взаимодействия человека с его окружением. Трудная и отдаленная цель разбивается на ряд более легких промежуточных целей, достижение которых человек контролирует и закрепляет посредством самоподкрепления.

Понимание воспитания как исключительно рационального процесса представляется упрощенным. Однако в практической воспитательной работе отдельные методы социально-когнитивного направления эффективно используются для преодоления вредных привычек (например, курения, переедания) и формирования полезных (например, правильного общения, занятий спортом).

В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) проблемы воспитания личности занимают центральное место. Сущность личности определяется свободой человека и его ответственностью за выбор образа жизни. Такой подход к становлению человека заключается в создании условий для самореализации и личностного роста. Соответственно, основными принципами воспитания являются: непринятие прямых воздействий на личность; отсутствие у воспитателя права решать, каким человеку быть и как ему поступать; принятие человека таким, каков он есть, без прямых оценок и наставлений; неизменно уважительное отношение к личности вос-питуемых. Гуманистический подход не означает, что воспитатель остается пассивным в отношении тех выборов и решений, которые делает воспитуемый. Активная роль воспитателя проявляется в том, что он раскрывает перед воспитуемыми широкое поле выборов, компенсируя недостаток у них знаний и опыта. Воспитатель не скры-

вает свое оценочное отношение к тому или иному выбору, но каждому человеку предоставляется право на собственную оценку и собственный выбор.

В условиях демократизации общественной жизни многие принципы гуманистической психологии были с пониманием восприняты отечественными психологами и оказали сильное влияние на формирование личностно-ориентированного подхода к воспитанию, который был противопоставлен учебно-дисциплинарному, характерному для традиционной системы образования. Учебно-дисциплинарный подход заключается в том, чтобы вооружить ребенка знаниями, умениями и навыками, научить его следовать правилам и нормам поведения, привить послушание. В значительной степени такое положение вещей определялось требованиями тоталитарного общества к воспитанию конформной и усредненной личности. В качестве основных средств воспитания использовались вербальные методы наставления и разъяснения, педагогические требования в виде «делай как я» и педагогические воздействия в виде поощрения и наказания. Воспитание носило субъектно-объектный характер, так как активность личности учащихся не поощрялась, а часто и подавлялась.

Личностно-ориентированный подход к воспитанию, основанный на социально-деятельностном понимании природы личности, как центральном положение отечественной психологии направлен на максимальное содействие воспитателя становлению и развитию личности учащихся, обеспечению их личностного роста. Общение и совместная деятельность воспитателя и учащихся строятся на принципе понимания, принятия каждого ученика и оказания ему в случае необходимости психологической поддержки. Организация реального воспитательного процесса осуществляется с помощью системы средств и методов, адекватных принципам личностно-ориентированного воспитания.

Средства воспитания — это педагогические воздействия воспитателя на учащихся, осуществляемые с целью формирования желаемых форм поведения и качеств личности. Поскольку знание нравственных норм составляет первооснову воспитания, в воспитательный процесс включены методы нравственного просвещения, формирующие у ребенка представления о том, каким нужно быть, что такое добро и зло, как следует поступать в той или иной ситуации. Основными методами нравственного просвещения являются убеждение, объяснение, беседа, рассказ, а также грамотное использование литературы и искусства.

Убеждение— это воздействие одного человека на другого с целью формирования новых взглядов и отношений или изменения неправильных отношений. Убеждение считается вербальным, рациональным методом воспитания, так как оно обращено в основном к разуму ребенка, хотя может воздействовать и на его чувства. Содержание и форма метода убеждения изменяются в соответствии с возрастом детей. Убеждая в чем-то младших школьников, полезно приводить примеры из сказок, басней, детских произведений, применяя прочитанное или рассказанное к поведению самих детей. Применение метода убеждения к воспитанию подростков и юношей включает обсуждение более сложных нравственных проблем. У человека невозможно воспитать чувство патриотизма, если он не будет знать родной язык, родную литературу, историю своего государства, национальное искусство и традиции. На этой основе у подрастающего поколения формируются высокие национальные и идеалы общечеловеческие ценности.

Эффективность убеждения зависит от характера взаимодействия убеждающего и убеждаемого. Убеждение достигает цели только в той случае, если воспитанник стремится понять и осознать то, что ему говорят, если он переживает и осуждает свои неправильные действия или взгляды. Убеждение не должно превращаться в морализирование, длительные, утомительные нотации, которыми иногда злоупотребляют некоторые родители и учителя. В такой ситуации убеждение воспринимается детьми как пустословие и не приводит ни к каким позитивным результатам. Убеждение становится более действенным, если по его ходу у ребенка возникают вопросы или несогласие с чем-либо. Некоторым воспитателям это не нравится, они требуют беспрекословного послушания и делают психологическую ошибку. Вопросы, реплики, высказывания собственного мнения свидетельствуют о внимании ребенка к доводам воспитателя, о том, что он их осмысливает и оценивает. Важными условиями действенности убеждения являются также понятность и доступность содержания беседы, ее последовательность, логичность н доказательность. Если убеждающий сам не верит в то, к чему призывает детей, он напрасно тратит время. Мимика, интонация и другие невербальные средства обычно выдают отношение говорящего к его сообщению. В результате достигается обратный эффект непринятия и иронического отношения к проповедуемым взглядам и ценностям.

В качестве вербальных средств воспитания, направленных на усвоение ребенком норм поведения, широко используются поучения и замечания: «Хорошо учись», «Делай каждый день уроки», «Больше читай», «Не перебивай взрослых», «Сиди прямо» и т.д. Если эти

безусловно правильные призывы произносятся слишком часто, да еще без учета индивидуальных особенностей, интересов, сформированных ранее навыков поведения, их действенность не будет высокой. Дети привыкают к постоянным указаниям и мало на них реагируют. Это обычно вызывает недовольство воспитателя, приводит к конфликтам. Чтобы повысить эффективность подобного рода наставлений, их необходимо делать дозированно в нужный момент, например, наедине, а не в присутствии других детей и обязательно сохраняя положительные межличностные отношения с ребенком. Следует также учитывать реальные возможности детей и оказывать им необходимую помощь.

Усвоение нравственных знаний и норм поведения является необходимым, но недостаточным условием формирования воспитанной личности. Можно хорошо знать, каким нужно быть и как следует поступать, но поступать при этом по-другому. А.Н. Леонтьев объяснял психологический механизм такого поведения, разделяя мотивы действий человека на «знаемые» и «реально действующие». Ребенку много раз говорили, и он знает, что нужно каждый день делать уроки, вставать в определенное время, аккуратно относиться к учебникам. Но эти знания могут носить формальный характер, не выступая как мотивы его реального поведения. Для формирования у школьников адекватных действий усвоенные в процессе применения вербальных методов нормы и правила должны быть дополнены собственным опытом нравственного поведения и переживания. Для приобретения такого опыта необходимы организация предметно-практической и коммуникативной «воспитывающей» деятельности, создание реальных или игровых ситуаций, в которых ребенок сам определяет тактику своего поведения и общения, делает выборы, принимает нравственные решения.

Начиная с младшего школьного возраста ребенка необходимо включать в социально-полезные виды деятельности. Д.И. Фельд-штейн в лонгитюдном исследовании воспитания детей и подростков показал, что универсальным средством становления нравственной личности является социально-значимый труд, участие в котором формирует у детей активную жизненную позицию. В зависимости от возраста и степени участия в трудовой и других видах общественно-полезной деятельности их влияние на личность ребенка может быть различным. Однако оно всегда имеет место, формируя моральные, коммуникативные и волевые черты характера школьников.

В настоящее время в России разрушены многие традиции включения детей и подростков в доступную им трудовую деятельность, сложившиеся в советский период: тимуровские отряды, субботники,

сбор макулатуры. Во многом этому способствовал формальный характер проводимых мероприятий. Нередко дети с энтузиазмом собирали макулатуру, после чего она складывалась в подвал, а затем выбрасывалась. Разумеется, такая «трудовая деятельность» не оказывала должного влияния на трудовое воспитание детей. В настоящее время материальный стимул является для подростков одним из главных в их желании поработать, особенно в свободное время. Важно, чтобы организация их труда осуществлялась под контролем взрослых и не сводилась исключительно к материальному вознаграждению. Психологически необходимо возродить некоторые плодотворные формы трудовой деятельности детей и подростков организовать новые, актуальные с учетом экономических и социально-психологических особенностей современного общества и современной личности. .

Воспитание личности учащихся осуществляется по преимуществу в учебных коллективах. Основы теории и практики коллективного воспитания заложил А.С. Макаренко. В коллективе ребенок развивается в условиях стремления к достижению общих целей, адекватных мотивам общественно-полезной совместной деятельности; включаясь в широкую систему деловых и межличностных взаимодействий.

По данным Д.И. Фельдштейна, влияние коллектива на формирование личности ребенка оказывается максимально позитивным в процессе целенаправленной организации детских коллективов с учетом возраста детей и рационального соотношения коллективных форм деятельности и возможностей для самодеятельности и индивидуального творчества. Большое значение имеет и стадия развития коллектива как малой группы.

А.В. Петровский показал, что освоение социального смысла коллективной деятельности происходит по мере развития межличностных отношений от непосредственной, межличностной зависимости к отношениям, опосредованным ее содержанием и ценностями.

В этом процессе велика роль учителя, особенно если он активно и непосредственно участвует во всех детских делах. Об этом писал А.В. Сухомлинский: «Передо мною останется навсегда закрытым путь к сердцу ребенка, если я не буду иметь с ним общих интересов, увлечений и стремлений». Он рекомендовал школьным воспитателям как можно больше времени проводить в общении с детьми, вести с ними задушевные беседы, вместе работать, ходить с воспитанниками в походы, на экскурсии. Только так воспитатели смогут почувствовать духовный мир ребенка и оказать на него непосредственное ненавязчивое воспитательное влияние.

Формированию адекватного поведения и закреплению нравственного опыта способствует соотнесение собственных действий и поступков с поведением других людей, ориентация на положительные образы и социально одобряемые эталоны поведения. Для этого используются такие воспитательные средства, как анализ действий литературных персонажей, дискуссии и диспуты. Учащиеся приобретают опыт нравственного переживания и сопереживания, что формирует у них систему устойчивых отношений к другим людям, склонность к самоанализу и самопознанию. Особенно велико значение в этом отношении личного примера воспитателя. Ребенок фиксирует действия и поступки воспитателя, особенности его вербального и невербального поведения, внешний вид, отношение к происходящему. Посредством механизмов идентификации и подражания он воспроизводит манеру поведения, стиль, взаимоотношения с окружающими людьми и способы воздействия на них. Формы и эталоны поведения дети усваивают также в той референтной группе, к которой они относятся.

Большое значение в процессе воспитания имеет формирование полезных привычек. Если привычка у ребенка сформирована, он будет поступать соответствующим образом просто потому, что иначе не может. Отличие привычки от навыка и умения заключается в том, что выполнение привычного действия всегда доставляет человеку удовольствие. Например, ребенок может хорошо овладеть навыком чтения, но это еще не значит, что он будет много читать. Для этого у него должна быть сформирована соответствующая привычка, потребность в чтении. Таким образом, он будет постоянно стремиться к тому, чтобы удовлетворять данную потребность. Привычки и навыки формируются в деятельности посредством закрепления и автоматизации действий. Формирование желательной привычки требует правильной организации деятельности и обязательных, поэтахных и постепенных упражнений. В процессе формирования привычки дети должны получать удовольствие от выполненного действия. Если они не могут сразу добиться высоких результатов и за каждый промах их ругают или наказывают,привычка выполнять данное действие не сформируется. Останется необходимость напоминать ребенку о том, что и как нужно делать, преодолевая его нежелание или лень.

В процессе воспитания часто приходится искоренять вредные привычки, причины возникновения которых могут быть различными. Если в процессе обучения какому-либо действию у ребенка вырабатывается ненужный, неадекватный навык, он может перерасти в привычку. Нередко дети «кособоко» сидят за партой или не-

правильно держат ручку именно по этой причине. Еще одна причина заключается в том, что в свое время на какое-то детское действие взрослые не обращали внимания или даже поощряли его. Например, слишком громкая речь или излишняя жестикуляция могут стать привычкой. Исправлять вредные привычки достаточно трудно. Обычно воспитатель объясняет, почему что-либо не следует делать, какой это приносит вред самому ребенку или другим людям. Однако постоянные напоминания о том, что не следует делать, почти не достигают цели, тем более не следует стыдить ребенка или брать с него обещание немедленно исправиться. Не сумев сдержать данное обещание, ребенок может потерять к себе уважение, у него снизится самооценка. Даже взрослому человеку искоренить дурную привычку, например курение, неаккуратность, опоздания, бывает очень нелегко. Избавление от вредных привычек требует значительного времени и терпения со стороны воспитателя, правильной организации деятельности и формируемого жизненного опыта детей, опоры на их положительные качества и хорошие привычки. Позитивное влияние здесь может оказать обращение к подсознанию посредством внушения. В этом случае воспитательная задача может решаться путем непосредственного эмоционального воздействия на ребенка через яркое для него впечатление, интересный рассказ, юмор или мягкую иронию.

В воспитательном процессе традиционно используются методы поощрения и наказания. Чтобы они приносили детям пользу или, по крайней мере, не наносили нм вреда, не следует делать эти методы главными. Поощрения должны в целом преобладать над наказаниями, для которых недопустима жестокость, унижение. Категорически нельзя применять к детям физические наказания.

В психологии воспитания обозначены общеметодологические принципы, на основании которых воспитатель определяет стратегию и тактику использования конкретных воспитательных средств и методов воздействий на учащихся. Основными из них являются:

/ включение детей на всех этапах их развития в различные социально-значимые виды деятельности;

/опора на коллектив и использование его позитивного влияния для повышения эффективности воспитательных воздействий;

^адекватное соотношение в процессе воспитания вербальных и действенных методов;

/ избегание формализма и неискренности в отношениях с воспитанниками;

/ учет индивидуальных особенностей, ведущей мотивации и интересов учащихся;

/ применение воспитательных средств на фоне положительного отношения к ребенку, стремления его понять и готовности оказать ему психологическую поддержку.

Нравственные знания н переживания, первые опыты нравственного поведения постепенно формируют у учащихся нравственные мотивы, идеалы и убеждения. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать нх действенными, чтобы ребенок, подросток, юноша научились и привыкли действовать и совершать поступки в соответствии со своими убеждениями и идеалами. Так достигается формирование базисных личностных характеристик, которые становятся внутренними регуляторами устойчивого нравственного поведения человека, основой его саморазвития и самовоспитания. Воспитан не тот, кто поступает нравственно, а тот, кто не может поступить иначе.

В реальном воспитательном процессе учитель всегда стоит перед выбором психологически обоснованного н наиболее действенного метода. Не существует ни готовых схем, ни рецептов, однозначно указывающих, какой метод следует применить. Соответственно их выбор требует от воспитателя глубокого анализа и понимания психологических особенностей ребенка, преодоления штампов и стереотипов в оценке его поведения и личности, постоянного поиска н творчества, душевной сопричастности. Все это приближает воспитание к искусству. Яркие примеры воспитания как искусства — педагогическая деятельность А.С. Макаренко, А.В. Сухомлин-ского и их последователей. Основу для овладения этим искусством составляют педагогические и психологические знания о природе и методах воспитания. Однако, кроме этого, от воспитателя требуются самоотдача, высокий эмоциональный накал, ответственное и трепетное отношение к своей миссии — участию в формировании человеческой личности.

41.3. Воспитание как путь к сознанию и смыслу

В процессе воспитания ребенок овладевает ценностями и нормами поведения в обществе. Это наиболее доступный внешнему наблюдению результат воспитательного процесса. Психологически воспитание является значительно более сложным процессом. Его результаты проявляются не сразу, и далеко не все они доступны для непосредственного наблюдения и анализа воспитателем. «Психологическая сущность воспитания — это изменение сознания и самосознания по всем условно выделяемым составляющим, их пе-

реструктурирование, изменение многослойных отношений, значения, смысла, эмоций, мотива* (Б.А. Сосновский).

В процессе обучения человек приобретает знания, у него формируется система значении и их наиболее развитых форм — понятий. Но в структуре сознания значения и понятия функционируют в единстве со смыслом, отношением человека к тем объектам и явлениям внешнего мира, которые данные понятия отражают. Обучить человека смыслу невозможно, так как формирование смыслов всегда связано с отношениями, эмоциями и чувствами. Человека нельзя заставить переживать или что-то чувствовать, каким-то определенным образом относиться к происходящим событиям. Чувства не подлежат рациональному объяснению, смысловые отношения личности можно только воспитать. Смыслы формируются в процессе реальной жизнедеятельности в условиях взаимодействия с окружающим миром. Личностный, смысл — «единица» сознания, выражающая отношение человека к явлениям действительности. А.Н. Леонтьев разработал концепцию формирования личностных смыслов как основного психологического механизма деятельности и развития личности. Он показал, что смыслы создаются в результате отражения человеком отношений, существующих между мотивом и целью его действий, т.е. тем, на что эти действия направлены как на свой непосредственный результат. Отношение мотива к цели порождает личностный смысл. В этом проявляется смыслообразу-ющая функция мотива (см. гл. 7 разд. I).

Путь к формированию и изменению личностных смыслов человека — это изменение его деятельности, связей с миром и другими людьми. Воспитатель должен так организовать деятельность ребенка, чтобы достижение ее результата стало для него внутренней необходимостью, вызывало чувство удовлетворения. Самые правильные и разумные слова, которые воспитатель будет говорить ребенку о важности этой деятельности, могут оказаться малодейственными для изменения отношения к ней и формирования положительной для личности смысловой установки. Смыслы воспитываются в сотрудничестве, диалоге учителя и ученика, в совместном преодолении трудностей, разрешении возникающих сомнений и в возможности испытать и разделить друг с другом общую радость при достижении поставленных целей.

Воспитание личностных смыслов — процесс очень длительный и интимный, но именно он выступает как главный внутренний регулятор поведения и деятельности человека, его действий, особенно в сложных, конфликтных или опасных ситуациях, требующих нравственных решений. Смыслы в структуре личности человека созда-

ют основу его внутреннего мира и мировоззрения. Человек воспринимает мир, образует образ мира не равнодушно, а пристрастно, через свои личностные смыслы через переживание их.

Особое место в системе личностных смыслов человека занимает смысл жизни. В подростковом возрасте ребенок впервые начинает задумываться-о том, для чего он живет, для чего живут все люди на Земле. Ему непросто находить ответ на эти вопросы. Постижение смысла жизни осуществляется в течение всей жизни. Данный процесс требует размышления, осознания своего предназначения, жизненных целей и перспектив, смысла своих действий и поступков. Если человек не справляется с этой задачей, жизнь начинает казаться ему бессмысленной. Он теряет связь с прошлым, не видит себя в настоящей и будущей жизни. У подростков, например, сознание и самосознание находятся еще в стадии формирования. Помощь в поисках ответов на вопросы о смысле жизни является для них очень важной, а ощущение бессмысленности жизни — опасным. У них развивается состояние фрустрации, а в более тяжелых случаях возникает депрессия, повышается вероятность психического заболевания или суицида.

Смысл жизни нельзя придумать, изобрести, у кого-то позаимствовать или кому-то навязать, но его можно найти самому человеку. И найти только в окружающем объективном мире, преломленном через себя посредством собственного поведения, поэтому психологическая поддержка человека, не сумевшего осознать смысл жизни или потерявшего его, заключается в том, чтобы сделать его повседневную жизнь деятельностной, насыщенной реальными смыслами. Обретение смысла жизни делает человека активным, способным к решению жизненных задач, дает ему силы жить даже в, казалось бы, безвыходных и безнадежных ситуациях. Воспитание повседневных личностных смыслов и помощь в обретении смысла жизни — это психологически самая сложная задача воспитателя, вместе с тем самая гуманная и перспективная.

41.4. Представления о просоциальном и асоциальном поведении

Воспитание всегда направлено на формирование социальноодоб-ряемого поведения {просоциального). Однако у некоторого числа в<