Количественные методы в педагогике

Количество определяет размеры, отождествляется с мерой, числом; качество традиционно раскрывается с помощью описания признаков.

Анализируя качество, исследователь определяет, к какому классу уже известных явлений принадлежит данное и в чем его специфика. Затем устанавливает причинно-следственные зависимости между явлениями. Задача количественного анализа сводится к измерению и счету выявленных свойств.

Освоение мира начиналось с качественного познания. Человек без особых трудностей постигал качественное своеобразие вещей, успешно пользовался полученными знаниями. Но вскоре практика потребовала выявления у одинаковых в целом вещей различных свойств и сравнения разнокачественных величин по общему свойству. Так была осознана необходимость измерений и вычислений.

Качественное и количественное в явлениях окружающего мира неразрывно связаны; поэтому качественные и количественные характеристики педагогических явлений надо изучать в единстве.

До последнего времени педагогическая наука оставалась на качественном уровне. В ней хорошо просматривается эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и экспериментов; есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала. Но пока нет третьей логической части, характеризующей развитую науку, - математической. Известно: наука только тогда достигает совершенства, когда ей удается пользоваться математикой. Дополняя качественные представления о своем предмете формализованными обобщениями, педагогическая теория приобретает необходимую строгость и устойчивость.

На пути количественного исследования педагогических явлений стоит немало препятствий. Наверное, самое слабое среди них - традиции, сложившиеся в прошлом.. Педагоги, сформировавшиеся на описательной науке, противятся неизвестному им количественному подходу. Среди гораздо более крупных "камней преткновения" - природа и характер педагогических явлений. Они неметричны. Точнее, неметричными они нам кажутся, потому что у нас пока нет измерителей этих явлений. Классический математический аппарат не приспособлен для анализа явлений такой сложности, как педагогические.

Преодолевается это препятствие двумя способами: с одной стороны, попытками представить явления в таком упрощенном виде, который доступен для анализа традиционными математическими методами, с другой - разработкой и применением новых способов формализованного описания. Появляясь, новые методы сразу привлекают к себе пристальное внимание специалистов.

Необходимо различать два основных направления в использовании количественных методов в педагогике: первое - для обработки результатов наблюдений и экспериментов, второе - для моделирования, диагностики, прогнозирования, компьютеризации учебно-воспитательного процесса. Методы первой группы хорошо известны и достаточно широко применяются. Пальму первенства держит освоенный исследователями статистический метод. В его пределах широко применяются следующие конкретные методики:

Регистрация - выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т. п.).

Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.).

Шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений.

Все более мощным преобразующим средством педагогических исследований становится моделирование. Научная модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Моделирование - это метод создания и исследования моделей. Главное преимущество моделирования - целостность представления информации. Сотни лет педагогика развивалась главным образом за счет анализа - расчленения целого на части; синтезом как таковым практически пренебрегали. Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.

Подавляющее большинство созданных ныне педагогических моделей относится к дидактическим явлениям.

Моделированиев дидактике успешно применяется для решения следующих важных задач:

· оптимизации структуры учебного материала;

· улучшения планирования учебного процесса;

· управления познавательной деятельностью;

· управления учебно-воспитательным процессом;

· диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.

Моделирование, несомненно, метод плодотворный, но и коварный. По существу он служит трем полезным целям. Эвристической - для классификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых теорий и интерпретации полученных данных. Вычислительной - для решения вычислительных проблем с помощью моделей. Экспериментальной - для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования с теми или иными моделями. Коварство же моделирования в том, что, несмотря на всю его привлекательность, а также возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным схемам, вводить очень много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Исследовать их - пустая трата времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели.

Аксиология(от греч. axia - ценность и logos - учение) - философское учение о ценностях, их происхождении и сущности.

Как самостоятельная область философии аксиология выделяется в период ослабления власти церкви, после Возрождения, когда стало позволительно обращать внимание на расхождение человеческих устремлений и реальной жизни. Действительно, если человек высоко ценит то или иное, почему он не может постоянно обладать этим? В процессе становления этой дисциплины определилась главная задача -- показать, какое место занимает ценность в структуре бытия и каково ее отношение к фактам реальности. Аксиология ставит вопросы о связи ценностей между собой и связи их с природой, культурой, обществом и личностью. Смысл самого термина «ценность» указывает на особое значение для человека или сообщества тех или иных объектов, отношений или явлений действительности. Ценности, согласно В.П.Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в частности как средство удовлетворения их потребностей, но и также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

Основные ценности остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т.п., привлекали людей во все времена и оставались по сути своей неизменными.

Ценности, родились в истории человеческого рода как некие духовные опоры, помогающие человеку устоять перед лицом рока, тяжелых жизненных испытаний. Ценности упорядочивают действительность, вносят в ее осмысление оценочные моменты. Они соотносятся с представлением об идеале, желаемом, нормативном. Ценности придают смысл человеческой жизни. "Ценность - это реальный ориентир человеческого поведения, формирующий жизненные и практические установки людей", - писал российский философ И.Т.Фролов. А потому, представляет важность и интерес изучать " аксиологию - науку о ценностях жизни человека, содержание внутреннего мира личности и ее ценностные ориентации" (Б.Г. Ананьев).

Ценностное отношение, по сути, и есть переживаемое людьми воплощение идеалов в жизнь. Таким образом, ценностные отношения и не могут быть внешними, принудительными. Их нельзя навязать силой (нельзя заставить полюбить, быть счастливым), ими нельзя завладеть, как властью или богатством. Наличие или отсутствие ценностей и их необходимость нельзя доказать логически. Для того, кто верит или любит, есть Бог и есть Любовь, а кто не веровал и не любил, для тех ни Бога, ни Любви не существует. И любая наука бессильна доказать тут что-либо.

Впервые вопрос о ценностях был поставлен Сократом, сделавшим его центральным пунктом своей философии. Он сформулировал вопрос о том, что есть благо. Благо есть реализованная ценность - полезность. Т.е ценность и польза две стороны одной и той же медали.

В истории педагогики цели воспитания рождаются в бесконечных спорах о том, что такое воспитанный человек, каким он должен быть.

Древние мыслители полагали, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей: Платон отдавал предпочтение воспитанию ума, воли, чувств; Аристотель - воспитанию мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты.

По мнению Я.А. Коменского, воспитание должно быть направленно на достижение трёх целей: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание) и стремление к Богу (религиозное воспитание).

Дж. Локк считал, что главная цель воспитания - сформировать джентльмена, человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно».

К. Кельвеций утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, то есть к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего числа граждан.

Ж.Ж. Руссо твердо стоял на позициях подчинения цели воспитания общечеловеческим ценностям.

И. Песталоцци говорил, что цель воспитания - развить способности и дарования человека, заложенные в него природой, постоянно их совершенствовать и таким образом обеспечить гармоническое развитие сил и способностей человека.

И. Кант возлагал на воспитание большие надежды и видел его цель в том, чтобы готовить воспитанника к завтрашнему дню.

И. Гербарт целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека.

По мнению К.Д. Ушинского, воспитанный человек - это, прежде всего человек нравственный: «Мы смело, высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».

В той или иной философии воспитания, как правило, имеются представления о сущности бытия и его познаваемости, о сущности человека, смысле его существования, цели и предназначении его жизни, о сущности общества и общественного бытия человека, его взаимоотношениях с обществом и ряд других философских оснований, на базе которых создается конкретная философская концепция воспитания.

История знает личности, феноменально развитые в какой-то одной области: П. Чайковский - в музыке, И. Репин - в живописи, А. Эйнштейн - в математике, И. Курчатов - в физике и т.д. Можно привести примеры, когда в одной личности сочетаются почти равные достижения в нескольких направлениях - Леонардо да Винчи - художник, математик, механик, М. Ломоносов - физик, литератор, химик, А. Грибоедов - писатель, композитор, дипломат. И, тем не менее, даже такие яркие личности не были развиты всесторонне в одинаковой степени.

Значит, цель - «воспитание всесторонне развитой личности» является по сути своей идеальной, нереальной целью воспитания. Так какую же тогда она выполняет функцию, нужна ли она?

Нужна. Она является ориентиром на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности. В ней заложено сильное гуманное начало - вера в возможности человека.

В воспитании детей дошкольного возраста ориентироваться на идеальную цель особенно необходимо. Наука сегодня еще не дает ответа на вопрос, с каким «даром» пришел человек на Землю, в какой области он будет наиболее выразителен и удачлив. И чтобы не допустить ошибки, сдерживая одно и развивая другое (выбранное взрослым), необходимо создавать условия, в которых бы ребенок мог пробовать себя в разных направлениях. Задача взрослого - внимательно наблюдая за развитием ребенка, не пропустить ростки того, что характерно и ценно именно для этого малыша, что может стать стержнем, вокруг которого будет выстраиваться гармония его личности.

Воспитание - процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием. Воспитание - процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Таким образом, воспитание - это и сложный процесс освоения духовного и социально-исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки - педагогика. Итак, общественное явление -- воспитание -- необходимо как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.

Следует отметить, что в современной педагогике проблема целей воспитания является дискуссионной. Ни одно из существующих определений цели воспитания не представляется исчерпывающим. В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется в зависимости от сознательно - философской позиции авторов.

Итак, идеальная цель воспитания отражает соответствие идеалу воспитания, под которым понимается всесторонне развитая гармоническая личность.

История развития человеческого общества показывает, что в одном человеке реально не могут быть развиты с должной полнотой все стороны его личности. Идеальная цель воспитания помогает человеку сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности.

Если существует идеальная цель воспитания, то, вероятно, должна существовать и реальная цель, т. е. такая цель, которая может быть осуществлена, реализована в конкретном обществе и по отношению к конкретным людям. Иначе вопрос о воспитании подрастающего поколения не мог бы быть поставлен.

Реальные цели воспитания, в отличие от идеальных, не являются раз и навсегда заданными. Они изменяются в зависимости от целого ряда условий, а также имеют исторический характер. Это значит, что в разные исторические периоды, на разных этапах развития человеческого общества ставились разные цели в зависимости от политики государства, от господствующей идеологии. Так, цель воспитания в феодальном обществе отличалась от цели воспитания в рабовладельческом обществе, цель воспитания в Афинах отличалась от цели воспитания в Спарте и т.д.

Сформулированная обществом реальная цель воспитания носит объективный характер, поскольку отражает принятые обществом ценности и направлена на воспитание необходимых обществу людей. Кроме того, при разработке реальной цели воспитания учитываются объективные закономерности развития человека, особенности культуры, быта, традиций, даже географическое расположение и климатические условия страны.

Цели воспитания могут носить и субъективный характер - как правило, в том случае, когда конкретная семья формулирует для себя, каким они хотят вырастить своего ребенка. Такая цель может совпадать с реальной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие. Если противоречия острые, трудно разрешимые, это может оказаться пагубным для развивающейся личности. Но субъективные цели хороши тем, что при их формулировании и реализации родители учитывают особенности индивидуального развития своего ребенка, создают условия для осуществления цели. Конечно, бывает и так, что родители не столько учитывают возможности своего малыша, сколько руководствуются своими желаниями (ребенок не проявляет особой склонности к музыке, а родители решили сделать из него музыканта).