Тема 1. Предмет и задачи педагогики

Мухматулина Алина 21 ЛиЛР

Перминова Татьяна 21 ЛиЛР

 

Педагогика в системе наук о человеке.

Слово «педагогика» греческого происхождения. Эта наука получила свое название от греческого слова «пайдагогос» (пайд – битя, гогос – веду). В дословном переводе означает «детовождение» или «дитяведение».

Педагогика – наука о воспитании.

Необходимость передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла одновременно с появлением общества и будет существовать на всех этапах его развития.

Педагогами первоначально назывались рабы, которые сопровождали детей своего господина в школу. Позже педагоги – это вольнонаемные люди, которые занимались наставлением и обучением детей.

Воспитание - процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает накопление ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования у него принимаемой обществом системы ценностей.

Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные, типологические и индивидуальные особенности воспитуемых. Там, где есть воспитание, на полную мощность используются положительные и ослабляются отрицательные влияния микросреды. Там, где есть воспитание, человек раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Процесс воспитания направлен на формирование социально важных качеств личности, на создание и расширение круга её отношений к окружающему миру – к обществу, к людям, к самому себе. Чем шире, разнообразнее и глубже система отношений личности к различным сторонам жизни, тем богаче её собственный духовный мир.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н.э.) полагалось, чтобы отец обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда.

Становление и разви­тие педагогики как науки – донаучный и научный периоды ее развития.

Донаучный период. По мере расширения и усложнения воспитания специальная отрасль теоретических знаний, относящихся к воспитательной деятельности, стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль знания, как впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов – Гераклита (530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-нач.IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, высказывали Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Виднейшие деятели этой эпохи - итальянский гуманист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465-1536) и др.

Они критиковали механическую зубрёжку, процветавшую в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков угнетения.

Научный период. Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика продолжала оставаться частью философии. Как особая наука педагогика впервые была выделена из системы философских знаний в начале XVII в. Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Сформулированные им принципы, методы, формы организации учебной работы с детьми и нравственного воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научно-педагогических систем.

Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды таких виднейших деятелей, как Ж. Ж. Руссо (1712-1778), Д. Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеция (1715-1771) во Франции, Джон Локк (1632-1704) в Англии, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) в Германии.

Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811-1848), А. И. Герцен (1812-1870), Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и В. А. Добролюбов (1836-1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого (1828-1910), Н. И. Пирогова (1810-1881). Целостное, систематизированное раскрытие отечественных педагогических идей было дано в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870). Большой вклад в развитие советской педагогики внесли Н. К. Крупская (1869-1939), А. В. Луначарский (1875-1933), М. И. Калинин (1875-1946), А. С. Макаренко (1888-1939), В. А. Сухомлинский (1918-1970).

То, что педагогика выдвинула такое большое количество крупных педагогов, не является случайным. Общество с его интенсивным развитием производства, науки и культуры требовало повышения грамотности основных производителей.

Без этого оно не могло развиваться. Поэтому растёт количество образовательно-воспитательных учреждений, расширяется сеть народных школ, дающих необходимую подготовку детям, открываются специальные учебные заведения по подготовке учителей и начинает преподаваться педагогика как особая научная дисциплина. Всё это давало большой толчок развитию педагогической теории.

Объект и предмет педагогики в современном понимании.

Объект педагогики. А. С. Макаренко — ученый и практик, кото­рого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической на­уки. Он писал, что многие считают объектом педагогического ис­следования ребенка, но это неверно. Объектом исследования на­учной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследовате­ля. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изу­чает целенаправленную деятельность по развитию и формирова­нию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педа­гогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объек­том педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целена­правленной деятельности общества. Эти явления получили назва­ние образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой об­разования, пытается определить затраты на их подготовку. Социо­лог хочет знать, готовит ли система образования людей, способ­ных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-тех­ническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопро­сом о целях и общем предназначении образования — каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изу­чает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государ­ственной образовательной политики на том или ином этапе разви­тия общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как соци­ального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связан­ные с повседневными процессами роста и развития человека, вза­имодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это впол­не правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специ­альная наука — педагогика.

Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специаль­ных социальных институтах (семье, образовательных и культур­но-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае пред­ставляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (об­разования) как фактора и средства развития человека на протя­жении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и техноло­гию его организации, формы и методы совершенствования дея­тельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

 

Структура педагогики: области и отрасли педагогики, их харак­теристика.

Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:

Общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;

Возрастная педагогика – дошкольная, школная педагогика, педагогика взрослых, - изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;

Коррекционная педагогика – сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих): тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия ( обучение и воспитание детей с нарушением речи);

Частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

История педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные эпохи;

Отраслевая педагогика (общая, военная, спортивная, высшей школы, производственная и т. п.)

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие отрасли педагогики, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

Категориально-понятий­ный аппарат педагогики, обусловленность его обновление процессами развития педагогической науки и практики.

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определен­ный класс сущностно единых явлений, а с другой — конструиру­ют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обознача­ет всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стрежне­вого, понятия.

Система понятий, представленная во взаимосвязи их друг с другом, есть не что иное, как одно развитое понятие, выражаю­щее сущность предмета данной науки. Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет педагогический процесс. Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой — выражает сущность этих явле­ний. Анализ понятия «педагогический процесс» поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического Процесса в отличии от других родственных ему явлений.

Прежде всего отметим, что поскольку образование как предмет педагогики — это педагогический процесс, то словосочетания «образовательный процесс» и «педагогический процесс» будут синонимичными. В своем первом приближении к определению педагогический процесс — это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относи­тельная их автономность.

Рассмотрение педагогического процесса как целостности воз­можно с позиций системного подхода, который позволяет уви­деть в нем прежде всего систему — педагогическую систему (Ю.К. Бабанский).

Под педагогической системой нужно понимать множество взаи­мосвязанных структурных компонентов, объединенных единой обра­зовательной целью развития личности и функционирующих в цело­стном педагогическом процессе.

Педагогический процесс, таким образом, представляет собой спе­циально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удов­летворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагоги­ческого взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимо­действие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, пред­ставляет собой преднамеренный контакт (длительный или времен­ный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием кото­рого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве пе­дагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение вос­питанником и собственную активность последнего, проявляющу­юся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педаго­гическое взаимодействие» поэтому шире, чем педагогическое воз­действие, педагогическое влияние и даже педагогическое отноше­ние, которое является следствием самого взаимодействия педаго­гов и воспитуемых (Ю.К.Бабанский).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента — педагогови воспитанников,выступающих их наиболее активными элементами.

Субъекты педагогического процесса, влияющие на его ход и результаты.

Традиционный подход отождествляет пе­дагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью — особым видом социальной (профессиональной) дея­тельности, направленной на реализацию целей образования: переда­чу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

Представляется, что он является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект — это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Пред­ставление о педагогическом процессе как субъект-объектном от­ношении закрепилось вследствие утверждения в системе образо­вания авторитаризма как социального явления. Но если ученик — это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогиче­ских воздействий, т. е. внешней, направленной на него деятельно­сти. Признавая воспитанника субъектом педагогического процес­са, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

Педагогический процесс осуществляется в специально орга­низованных условиях, которые связаны прежде всего с содержа­нием и технологией педагогического взаимодействия. Таким об­разом, выделяются еще два компонента педагогического процес­са и системы: содержание образования и средства образования (ма­териально-технические и педагогические — формы, методы, при­емы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и вос­питанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагоги­ческой системы (А.И.Мищенко).

Цель образования как совокупность требований общества в сфе­ре духовного воспроизводства, как социальный заказ является де-терминантой (предпосылкой) возникновения педагогических си­стем. В рамках же этих систем она становится имманентной (внут­ренне присущей) характеристикой содержания образования. В нем она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития и раз­вития коллектива и т.д. Она в явном и неявном виде присутству­ет в средствах, а в педагоге и воспитанниках цель образования функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятель­ности.

Цель, отмечал П. К.Анохин, опосредуя реальную деятельность, не только характеризует ее общий результат, но и как закон опре­деляет способ и характер действий человека. Субъекты педагоги­ческого процесса являют собой един­ство цели и деятельности, «модус перехода от общества к лично­сти» и наоборот.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической систе­мы, т.е. внешней по отношению к ней силы.

Следует отметить, что соотношение понятий «образование» и «воспитание» является предметом многих дискуссий. Однако спо­ры, возникающие вокруг этого вопроса, по-видимому, непро­дуктивны. Все дело в том, в каком контексте и смысле они ис­пользуются. Часто встречающееся в литературе употребление слов «образование» и «воспитание» как обозначающих противополож­ные стороны педагогического процесса не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в лю­бом случае включает в себя и воспитание. Однако направленность образования какпедагогического процесса зависит от способов (механизмов) ее осуществления, а это уже прерогатива воспита­ния и обучения.

Следовательно, воспитание – это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение – специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

Воспитание и обучение составляют технологии образования, в которых фиксируются целесообразные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология – это последовательная, взаимообусловленная система действия педагога, связанных с применением ой или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач.

Педагогическая задача – это материализованная ситуация воспитания и обучения, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Структура педагогической науки. Система педагогических наук

Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется

новым содержанием и осуществляет дифференциацию своих исследований.

Этот процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием

«педагогика» обозначается целая система педагогических наук. .

Педагогика как наука подразделяется на ряд самостоятельных

педагогических дисциплин:

1. общая педагогика, исследует основные закономерности

воспитания человека; раскрывает сущность, цели, задачи и

закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии

личности, процесс образования и обучения.

2. возрастная педагогика, изучающая особенности

воспитания людей на различных этапах возрастного развития; она подразделяется на предлых (профессионально-технического, высшего образования и

др.);

3. специальная педагогика – дефектология, изучающая

особенности развития, обучения и воспитания аномальных детей. Которая

в свою очередь распадается на ряд отраслей: вопросами

воспитания и обуче ния глухонемых и глухих детей занимается

сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей с расстройствами речи при нормальном

слухелогопедия;

4.частная методика, исследующая специфику применения

общих закономерностей обучения к преподаванию

определённого предмета (иностранного языка, математики, биологии, физики,

химии и др.);

5. история педагогики, изучающая развитие

педагогических идей и практики воспитания в различные исторические

эпохи.

 

Интенсивно развиваются, как самостоятельные, такие отрасли

педагогической науки, как педагогика профтехобразования, педагогика

высшей школы, военная педагогика, исправительно-трудовая педагогика.

Складываются такие части педагогики, как школоведение, педагогика

семейного воспитания, педагогика детских и юношеских организаций,

педагогика культурно-просветительной работы.

 

Взаимосвязь педагогики с другими областями знания.

Педагогика имеет очень обширные и прочные связи с различ­ными областями человеческих знаний. В течение всего своего су­ществования педагогика была тесно связана со многими науками, которые оказывали влияние на ее становление и развитие.

Педагогика и философия. Эта связь является наиболее длитель­ной и продуктивной. Философские идеи продуцировали создание новых педагогических концепций и теорий, задавали направление педагогического поиска и служили методологическим основанием педагогики.

Связь философии и педагогики имеет двойственный характер. Временами педагогику признавали как «полигон» для приложе­ния и апробации философских идей. В этом случае ее рассматри­вали как практическую философию. С другой стороны, неодно­кратно предпринимались попытки отказаться от философии в пе­дагогике. Господство этих тенденций дает о себе знать и в совре­менных представлениях о взаимосвязи педагогики и философии.

Таким образом, на различных этапах развития педагогика то резко обрывала многовековые связи и традиции, то, напротив, настойчиво обращалась к философии, когда требовалась более или менее глубокая теоретическая поддержка. Периоды объеди­нения педагогики с философией сменялись периодами жесткой борьбы. Отмечались также этапы длительного безразличия этих двух наук друг к другу.

Современное состоя­ние этих отношений также двузначно. Среди исследователей-педагогов есть как последовательные приверженцы сохранения связей с философией, так и, напротив, сторонники полного отказа от нее при изучении педагогических явлений и закономерностей.

Однако во многих педагогических категориях и понятиях педа­гогики легко обнаружить их философское происхождение

От философской теории (экзистенциальной, прагматической, неопозитивистской, материалистической и др.), которой придер­живаются исследователи педагогики, зависит направление педа­гогического поиска, определение сущностных, целевых и техноло­гических характеристик образовательного процесса. Методоло­гическая (направляющая) функция философии по отношению к любой науке, и педагогике в том числе, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научно­го познания. Философия является теоретической платформой ос­мысления педагогического опыта и создания педагогических кон­цепций. Педагогика не может приобрести статус науки путем экс­периментирования и обобщения опыта без их философского обоснования.

Педагогика и психология. Связь между этими науками является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной нау­кой и эффективно направлять деятельность педагога, должна знать человека и его особенности. Это более трех столетий тому назад отмечал основатель педагогики Я.А.Коменский. Все выдающиеся педагоги говорили о необходимости понимать свойства человече­ской природы, ее естественные потребности и возможности, учиты­вать механизмы, законы психической деятельности и развития личности. Строить образование (обучение и воспитание) возмож­но только в соответствии с этими свойствами, потребностями, воз­можностями.

Первоначально отношение между педагогикой и психологией представлялось многим очень простым. Если психология раскры­вает «механизмы души», то из нее можно напрямую вывести, как следует формировать душу ребенка в соответствии с целью обра­зования. Однако связи между педагогикой и психологией оказа­лись не такими простыми, как это представлялось ранее.

Педагогика в течение длительного времени наряду с филосо­фией использовала в качестве теоретического обоснования ре­зультатов педагогических исследований еще и психологию. Более того, наиболее выдающиеся педагоги прошлого в первую очередь были философами и психологами.

Наиболее точно определяет связь педагогики и психологии из­вестный психолог В.В.Давыдов. Он утверждает, что психология должна учитываться, но она «не диктатор». Он объяснял это тем, что жизнь педагогов и детей обусловлена социальными условиями. А закономерности развития человека носят конкретно-истори­ческий характер и потому при изменении социальных условий так­же меняются. А следовательно, меняются и закономерности про­цессов обучения и воспитания.

Говоря о связи педагогики с психологией, следует подчеркнуть их двухсторонность. На протяжении длительного периода эти две науки оказывали взаимное влияние друг на друга. Существенные из­менения в одной тотчас начинали оказывать воздействие на другую.

Педагогика и биологические науки. Педагогика тесно связана и с биологическими науками, изучающими его как биологический вид. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология че­ловека) и медицина. Проблема соотношения природных и соци­альных факторов развития человека - одна из центральных для педагогики, и биология помогает ее решить.

Целый ряд вопросов, ответы на которые может дать только биология, является актуальным для современной педагогики: что в человеке определено наследственностью, какова роль природ­ных факторов в индивидуальном опыте и др. Ответы на эти во­просы расширяют круг задач, относимых к компетенции педаго­гики, поскольку позволяют определить биологические причины и условия достижения педагогических воздействий.

Педагогика и экономика. Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономиче­ские законы, с помощью которых государство планирует развитие всех отраслей хозяйства, распространяются и на образование. Система экономических мероприятий, проводимых государством, оказывала тормозящее или активизирующее действие на образова­ние и его востребованность обществом, что, в свою очередь, сказывалось на развитии педагогических идей и педагогической науки как самостоятельной дисциплины.

Следовательно, экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Не­маловажным фактором развития педагогики остается экономиче­ское стимулирование научных исследований в этой области зна­ний.

Педагогика и социология. Связи педагогики с социологией отно­сятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая заня­ты планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, воспитанием и развитием человека в различных социальных учреждениях.

Обобщая вопрос о связи педагогики с другими науками о че­ловеке, необходимо отметить следующее:

нельзя вывести из какой-либо одной науки систему педагоги­ческих знаний;

-данные других наук необходимы для разработки педагогиче­ской теории и практических рекомендаций, но недостаточны;

одни и те же данные (например, из психологии или физиоло­гии) могут быть использованы различным и даже противополож­ным образом в зависимости от того, какие цели реализуются в образовательном процессе;

педагогика не просто заимствует и использует данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы полнее и глубже познать педагогический процесс и разработать способы его оптимальной организации.

 

Тема 2. Источники и факторы развития человека и форми­рования его личности

Можегова Снежанна 21РЯиЛ

Николаева Наташа 21РЯиЛ

Личность и общество. Основные факторы развития личности

У человеческой личности есть определенные черты, общие с другими людьми или присущие только ей. Постараемся раскрыть эти положения в данной главе.

Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая что личность - это некоторый продукт, полностью формируемый ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения процесс формирования личности. В своем анализе мы, конечно, должны учитывать как биологические особенности личности, так и ее социальный опыт. Вместе с тем практика показывает, что социальные факторы формирования личности более весомы. Представляется удовлетворительным определение личности, данное В. Ядовым: "Личность - целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и -включения индивида в систему социальных отношений посредством активной деятельности и общения" (96, т. 2, с. 71) соответствии с этим взглядом личность развивается из биологического организма исключительно благодаря различным видам социального культурного опыта. При этом не отрицается наличие у нее врожденных способностей, темперамента и предрасположенности, значительно влияющих на процесс формирования личностных черт.

 

Для анализа возникновения и развития личностных черт paздeлим факторы, оказывающие влияние на формирование личности, на следующие типы: 1) биологическая наследственность; 2) физическое окружение; 3) культура; 4) групповой опыт; 5) уникальный индивидуальный опыт. Проанализируем влияние этих факторов на личность.

 

Биологическая наследственность. Кирпичный дом не может быть построен из камня или из бамбука, но из большого количества кирпичей можно построить дом множеством различных способов. Биологическое наследие каждого человека поставляет сырые материалы, которые затем формируются разными способами в человеческую особь, индивида, личность.

 

В отличие от многих видов животных человеческое существо проявляет сексуальность во все времена года, что в большей или меньшей степени сказывается на деторождении. Ребенок рождается совершенно беспомощным и остается таким первые годы своей жизни. Подобные биологические факты закладывают основу социальной жизни людей. Кроме того, человек не имеет инстинкта моногамной сексуальной жизни, и в каждом обществе эта особенность проявляется по-разному, сказываясь на формировании института семьи и на воспитании детей. Черты биологического наследия дополняются врожденными потребностями человеческого существа, которые включают потребности в воздухе, пище, воде, активности, сне, безопасности и отсутствии боли, Если социальный опыт объясняет в основном сходные, общие черты, которыми обладает человек, то биологическая наследственность во многом объясняет индивидуальность личности, ее изначальное отличие от других членов общества. Вместе с тем групповые различия уже нельзя объяснять биологической наследственностью. Здесь речь идет об уникальном социальном опыте, об уникальной субкультуре. Следовательно, биологическая наследственность не может полностью создать личность, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами. Однако биологический фактор необходимо учитывать, так как он, во-первых, создает ограничения для социальных общностей (беспомощность ребенка, невозможность долго находиться под водой, наличие биологических потребностей и т.д.), а во-вторых, благодаря биологическому фактору создается бесконечное разнообразие темпера-Ментов, характеров, способностей, которые делают из каждой человеческой личности индивидуальность, т.е. неповторимое, уникальное создание.

 

Физическое окружение. Некоторые исследователи придавали физическому окружению решающее значение в развитии личности. Известный социолог Питирим Сорокин в нескольких работах, опубликованных в 1928 г., обобщил теории многих ученых - от Конфуция, Аристотеля, Гиппократа до современного ему географа Эллиота Хантингтона, согласно которым групповые различия в поведении личностей в основном определяются различиями в климате, географических особенностях и природных ресурсах. К этой группе ученых можно отнести также философа Г.В. Плеханова и историка Л.Н. Гумилева. Теории, разработанные этими исследователями, являются хорошей основой для оправдания этноцентрического, националистического сознания, однако не могут оправдать решающего влияния физического фактора на развитие личности. Действительно, в сходных физических и географических условиях формируются различные типы личностей, и, наоборот, очень часто бывает так, что схожие групповые признаки личностей развиваются в разных условиях окружающей среды. В связи с этим можно сказать, что физическое окружение может влиять на культурные особенности социальной группы, но его влияние на формирование отдельной личности незначительно и несравнимо с влиянием на личность культуры группы, группового или индивидуального опыта.

 

Культура. Прежде всего следует отметить, что определенный культурный опыт является общим для всего человечества и не зависит от того, на какой ступени развития находится то или иное общество. Так, каждый ребенок получает питание от старших по возрасту, обучается общению через язык, получает опыт применения наказания и вознаграждения, а также осваивает некоторые другие наиболее общие культурные образцы. Вместе с тем каждое общество дает практически всем своим членам некоторый особенный опыт, особенные культурные образцы, которые другие общества предложить не могут. Из социального опыта, единого для всех членов данного общества, возникает характерная личностная конфигурация, типичная для многих членов данного общества. Например, личность, сформировавшаяся в условиях мусульманской культуры, будет иметь иные черты, чем личность, воспитанная в христианской стране.

 

Американская исследовательница К. Дьюбойс (148, с. 3—5) назвала личность, обладающую общими для данного общества чертами, "модальной" (от взятого из статистики термина "мода", обозначающего величину, которая встречается наиболее часто в ряду или серии параметров объекта). Под модальной личностью Дьюбойс понимала наиболее часто встречающийся тип личности, обладающий некоторыми особенностями, присущими культуре общества в целом. Таким образом, в каждом обществе можно найти такие личности, которые воплощают средние общепринятые черты. Говорят о модальных личностях тогда, когда упоминают о "средних" американцах, англичанах или об "истинно" русских. Модальная личность воплощает в себе все те общекультурные ценности, которые общество прививает своим членам в ходе культурного опыта. Эти ценности в большей или меньшей степени содержатся в каждой личности данного общества.

 

Другими словами, каждое общество развивает один или несколько базисных личностных типов, которые соответствуют культуре этого общества. Такие личностные образцы усваиваются, как правило, с <