Стиль учебного диалога в преподавании русского языка как иностранного

Исследование речевого мастерства преподавателя, реального коммуникативного взаимодействия преподавателя и студентов – задача педагогической риторики. Оптимальное и эффективное построение речи преподавателя позволяет реализовать цели обучения. Нельзя сказать, чтобы современная методика преподавания русского языка как иностранного не ставила вопросы речевого взаимодействия, однако исследование реальной коммуникативной деятельности преподавателя и студентов, вопросов речевого мастерства как практической реализации указанных методистами и зафиксированных в учебниках содержания и приемов обучения представляется недостаточным. Настоящая статья как раз затрагивает вопросы взаимодействия учебной речи и учебного текста, иначе говоря, проявления материала учебных пособий в реальном общении преподавателей и студентов.

Вместе с определенными требованиями к личности преподавателя, содержанию его речи, уместному выбору речевой эмоции (а преподаватель создает определенный тип эмоций в аудитории), непротиворечивому построению доказательств (как и любой речедеятель, преподаватель занимается убеждением своих слушателей), целесообразному расположению материала, предъявляются требования к собственному речевому выражению, которое является конечной стадией речевого акта говорящего и составляет с т и л ь р е ч и. Вместе с тем с т и л ь р е ч и - это первое, что воспринимается и на что обращает внимание слушатель.

Стиль речи необходимо предварять анализом стиля личности. Перефразируя известное выражение, можно сказать: «преподаватель – это стиль». Стиль как своеобразное воплощение мысли в речевом поступке требует напряженного творческого усилия, уместного содержания, выразительного слова, совершенного звучания.

Речь преподавателя является отражением его личности. Способ ведения речи - одна из характеристик о б р а з а п р е п о д а в а т е л я как «образа говорящего» или «образа оратора». Об образе говорящего, первые сведения имеются, пожалуй, у Аристотеля, который требовал от оратора умения «показать себя человеком известного склада».[2] Это требование естественно распространяется на любого ритора (речедеятеля, коммуникатора, участника общения), тем более, на преподавателя, который должен явить «лица необщее выражение» для того, чтобы пробудить интерес учащихся к учебному предмету.

В ХХ веке об образе оратора писал академик В.В.Виноградов в , призывая к восстановлению «учения о приемах убеждения», выяснения тех «принипов, на которых основано языковое «внушение», «убеждение» слушателя (как бы в соответствии с «общей риторикой» начала XIX века)».[3] Ученый распространял проблему образа автора-рассказчика, оратора или писателя не только на литературно-художественное творчество, но и на иные виды речевого общения, и, само собой разумеется, сюда должна включаться и учебную речь, или, как раньше говорили, академическое красноречие. Однако проблема академического красноречия затрагивала только образцовую лекционную речь. Проблемы же риторики учебного диалога с анализом образа «говорящего» учителя-преподавателя оставались за пределами рассмотрения.

Очевидно, что одним из традиционных видов словесности (родов речей) является учебная речь, и в последней - интересующая нас речь преподавателей-русистов, работающих с иностранцами. Во всяком случае именно так эту проблему всегда рассматривала русская классическая риторика, где учебная речь традиционно рассматривалась в сопоставлении с научной речью и иными видами и жанрами словесности. В настоящее время опубликован ряд монографий и учебников по педагогической риторике (см., в частности книги А.К.Михальской, А.А.Мурашова, главу автора данной статьи об учебной речи[4]), но, к сожалению, ни одна их этих работ не касается расссмотрения речевых форм преподавания русского языка как иностранного.

О стиле речи требуется говорить особо. К формированию определенного стилевого образа стремится каждый преподаватель, так как вне создания индивидуального стиля личности, определенного стиля общения (и в нем - стиля речи) невозможны оптимальное речевое воздействие и успешная передача знаний. Каждый преподаватель стремится к созданию собственного стиля речи - в зависимости от особенностей своей личности, опыта, темперамента, внешних данных и т.д. Вне индивидуального стиля не может быть речевого воздействия в педагогическом общении. Но как сделать нашу речь не просто эффективной, но и стилистически привлекательной, благозвучной - "ласкающей", а не "оскорбляющей" слух?

Безусловно, каждый преподаватель, зная свои достоинства и недостатки, задумывается над тем, к а к он говорит. На наш взгляд, стиль речи складывается из трех компонентов:

1) лексика, то есть нахождение и использование нужных слов. Для преподавателя иностранного языка эта проблема стоит особенно остро, потому что лексические знания его учеников всегда ограничены, и он должен умело подбирать необходимые слова. В то же время в пределах известной студентам или изучаемой лексики он должен сделать свою речь словесно богатой и разнообразной;

2) синтаксис, то есть умелое и целесообразное расположение слов, построение предложений и фраз, целого текста с использование фигур речи, поскольку именно фигуры речи являются основным средством украшения речи. Преподаватель-русист, используя ограниченный состав слов, должен избегать неблагозвучных повторов, перебивов, остановок, уметь точно поставить вопрос, корректно вступить в речь, исправляя учеников и руководя течением беседы;

3) произношение, или голосоведение, решающее комплекс вопросов. Среди них надо обратить внимание на следующие:

1) Г р о м к о с т ь. Желая привлечь внимание аудитории, некоторые преподаватели говорят громко. Эффект получается обратный: речь становится более примитивной, «рубленой», внимание утомляется, притупляется и рассеивается. Рекомендация, скорее, может быть обратной: заманивать голосом к слушанию, в результате чего аудитория будет напрягать слух, находиться в состоянии внимательного слушания с тем, чтобы не пропустить передаваемые мысли.

2) Т е м п. Всякое значимое содержание не может проговариваться слишком быстро, аудитория должна оценить и принять его. Плох не только слишком медленный темп - умышленное форсирование темпа речи преподавателя и студентов "измельчает" речь, снижая ее эффективность;

3) П а у з а ц и я. Паузой привлекается внимание к важной информации. Если очевидно, что паузу нельзя затягивать, то также нельзя ее и сокращать в ущерб времени, необходимому для восприятия речи. Необходимо «вкладывать» учебную мысль в разум слушателя, давая ему паузой время на обдумывание и восприятие. Традиционной ошибкой большинства молодых преподавателей является старательное форсирование темпа речи и отсутствие пауз обдумывания, между тем как «пауза – великое проявление мастерства».

4) Л о г и ч е с к о е у д а р е н и е, точно расставляющее смысловые акценты в речи;

5) Ч л е н и м о с т ъ р е ч и. В учебной речи с иностранцами нередко растет членимость речи до одного-двух слов с форсированной артикуляцией каждого звука. Необходимо стремиться к увеличению объема синтагмы. В сущности же преподаватель должен незаметно подводить ученика к увеличению объема воспринимаемых синтагм с оптимально четкой артикуляции, чем снимается и лишнее эмоциональное напряжение в аудитории;

6) И н т о н а ц и я. Богатство интонационных ходов делает речь красочной и богатой, в обучении необходимо избегать интонационного однообразия;

7) Т е м б р г о л о с а, отражающий характер личности и эмоциональное состояние говорящего.

Лексика, синтаксис и произношение тесным образом взаимосвязаны: так, можно говорить о взаимозависимости громкости речи с количеством слов в синтагме, о связи интонационного однообразия с лексической бедностью учебного словаря и нек. др.

Поскольку учебный диалог является основным жанром учебной речи (лекция, семинар, контрольная проверка занимают гораздо меньше времени), то именно учебный диалог избран для исследования. Материалом для данной статьи послужил анализ речевого поведения преподавателей и студентов подготовительного факультета МГУ имени М.В.Ломоносова. Речь фиксировалась на магнитофон и расшифровывалась.

К сожалению, отсутствует возможность показать разные компоненты урока, хотя ясно, что требуется рассматривать композицию занятия в целом. Так, начало урока является одним из наиболее сложных моментов с точки зрения речевого выражения: преподаватель «прощупывает» студентов своей речью, настраивается на контакт в поиске уместного темпа и ритма, по поведению аудитории пытается определить её состояние. Речь при этом часто «буксует», прежде чем войдет в нормальную колею. Лексико-синтаксическое проявление этого - повышенная частотность ряда слов, хорошо известных студентам и служащих заполнителями пауз обдумывания и подготовки последующей речи (ср. употребление личных и указательных местоимений):

2 1 1

«Так / у нас значит остался ещё текст / из этого учеб-

2 3

ника / Этот в газете мы кончила текст / да? / теперь вот

4 4

этот начинаем текст / Ну / до этого текста давайте / а то

3 1 3

мы всё газета / да газета / Сейчас я вам прочитаю рассказ /

1 1 4

небольшой / а вы внимательно слушаете /а потом / постара-

етесь рассказать мне этот рассказ / я вам даже расскажу

 

этот рассказ ...»

 

Читатель не мог не почувствовать разговорность данного вступительного монолога. Думается, можно поставить и некоторые профессиональные вопросы, например: насколько целесообразна и эффективна была речь преподавателя? В частности, наблюдается множество повторов, очевидно отнимающих время от энергичного вступления (ведь каждому ритору-учителю рекомендуется сразу «брать быка за рога»), значит, не все было верно и оптимально в начале данного отрезка? Впрочем, «не судите, да не судимы будете»…

Далее попробуем сопоставить взятый преподавателем для работы учебный текст и тот реальный диалог преподавателя и студентов, который состоялся в аудитории. Анализ лексики устной учебной речи показал, что характер и количество её не только не могут повторить учебный текст или подробную разработку урока преподавателем, но обладают некоторыми принципиальными свойствами, позволяющими судить о лексико-стилистистическом своеобразии устной учебной речи.

Покажем отличие учебной речи как реального педагогического общения от ориентирующих её учебных текстов (формулировок заданий, материалов упражнений и собственно текстов в учебниках и пособиях). С этой целью сопоставим учебный текст и учебную речь. Преподаватель использовал текст «Почему телеграммы сухие»:

«Одна аристократка попросила Попова рассказать ей, как работает трансатлантический кабель. Попов обстоятельно и подробно объяснил ей. Дама поблагодарила Попова и сказала:

- Мне приходилось разговаривать со многими учеными, но никто так просто и доходчиво не говорил со мной, как вы. Ваш рассказ прекрасен, он захватывает дух. Но у меня совсем маленький вопрос. Скажите, почему из Америки в Европу приходят сухие телеграммы?»

 

Реальный диалог в учебной речи оказался совсем иным, поскольку, преподаватель решает не читать текст, а пересказать его студентам, учитывая их слабые знания русского языка на начальном этапе обучения. Но и пересказ предваряется несколькими вступительными вопросами:

1 1 1

П.: Я вам расскажу даже этот рассказ / да / но сначала такой вопрос /

3 2 1 1

П.: Вы знаете / кто такой Попов? Попов / русский учё-

С.: Нет / не знаем

2 3 4

П.: ный / Попов Что он сделал? / да? / он сделал

С.: э радио / да? (неразбор-

4 1 2 3

П.: изобрел / радио / да / Кто-нибудь ещё знает о Попове?

С.: чиво) Первый

1 1 1 3

П.: Да да / вот / значит / этот рассказ о

С.: в мире изобрел (неразборчиво)

1 3 1 1

П.: Попове / Попов / изобрел радио / русский ученый / Слово «аристок-

2 3 3

П.: ратка» / понятно что такое «аристократка»? / (к другим) понятно ? /

П.: «аристократка» / знаете слово «аристократия»?

и т.д.

 

Вот как затем преподаватель передал затем содержание рассказа:

3 4 4 4

«Значит / одна аристократка / попросила Попова /рассказать ему /

4 1 3 2

рассказать ей / о трансатлантическом кабеле / о том как он работает /

3 4 4 3 4 1

Попов / очень долго / объяснял ей / о том / как работает / этот кабель/

4 4 4 1

/ Ну / после этого рассказа / аристократка поблагодарила его / и сказа-

4 1

ла/ «Мне приходилось / э разговаривать со многими учеными / но ни-

2 4 4 4

кто мне так не рассказывал просто/ и так/ ясно/ о работе/ трансатлан-

1 1 2

тического кабеля / Но у меня есть небольшой вопрос / Почему / телег-

3 3 1

раммы / приходят / сухими? (студенты смеются)/.

 

Важно учесть, что преподаватель при повествовании держал книгу перед собой; обсуждение рассказа в отличие от монологического пересказа его содержания преподавателем, увеличило прежде всего объем лексики, хотя ряд слов, имеющихся в печатном тексте так и не был употреблен. Не считая необходимым приводить полностью последующий диалог, даем сопоставление частотных характеристик лексики в тексте рассказа (I) и в устной учебной речи преподавателя (II) и студентов (III):

 

 

	I	II	III
А	-
Америка
Англия	-		-
Аристократия	-		-
Аристократка
Атлантический	-
Бумага	-
Буржуазия	-
Быть	-		-
В
Ваш		-	-
Внимательно	-		-
Вопрос
Вот	-		-
Всё	-		-
Всё	-		-
Вы			-
Газета	-		-
Говорить		-	-
Да	-
Давайте	-		-
Давно	-		-
Даже	-		-
Дама		-	-
Действительно	-
До	-		-
Долго	-
Доходчиво		-	-
Другой	-	-
Думать
Дух (захватывает)		-	-
Европа			-
Ещё	-
Же	-		-
Женщина	-
Захватывать (дух)		-	-
Знать	-
Значит	-		-
И
Идти	-	-
Из			-
Изобрести	-
Кабель
Как
Какой	-		-
Кончить	-		-
Который	-
Кто	-		-
Кто-нибудь	-		-
Куда	-		-
Листок	-		-
Маленький		-	-
Мир	-	-
Откуда	-		-
Очень	-		-
Первый	-	-
По	-		-
Поблагодарить			-
Подробно		-	-
Позвонить	-	-
Показывать	-		-
Понятно	-		-
Понять	-
Попов			-
Попросить			-
пора	-
Послать	-	-
После	-		-
Постараться	-		-
Посылать	-		-
Потом	-		-
Потому что	-
Почему			-
Прекрасный		-	-
Прийти	-		-
Приходить
Приходиться			-
Проводить	-	-
Просто			-
Прочитать	-		-
Работа			-
Работать	-
Радио	-
Разговаривать			-
Разделять	-		-
Рассказ			-
Рассказать			-
Рассказывать	-		-
Русский	-		-
С	-		-
Садиться	-		-
Сесть	-		-
Сделать	-		-
Сейчас	-		-
Сказать
Слово	-		-
Слушать	-		-
Слышать	-		-
Смысл	-		-
Сначала	-		-
Соединенные Штаты Америки	-		-
Так			-
Такой	-
Текст	-		-

Ученый 1 3 -

Хорошо - 1 -

Через - - 1

Что - 12 2

этот, это - 11 -

это - 5 -

я 3 6 1

ясно - 2 1

Общее количество

- слов: 56 318 77

- лексических единиц 46 127 49

 

Цифровой анализ показал, что преподаватель употребил в 4 раза больше слов, чем студенты, по количеству лексических единиц - более, чем в 2.5 раза. При этом, если преподаватель старательно вводил и повторял новые слова, то студенты избегали их употребления - ср.: «аристократка» (7:1), «трансатлантический» (7:0),

«Попов» (8:0). Сам преподаватель в монологическом пересказе текста

ряд слов и конструкций из печатного текста опустил («Ваш рассказ прекрасен, он захватывает дух», «из Америки в Европу»), сделал упрощающие синонимические замены: вместо «обстоятельно и подробно» - он сказал «долго», вместо «доходчиво» - «ясно», «совсем маленький» - «небольшой».

Следовательно, обсуждение учебного текста в речи преподавателей и студентов часто не включает всех имеющихся в нем слов. В то же время объем толкующего словаря несравненно выше объема толкуемого текста, так как преподаватель и студенты используют множество ранее изученных слов.

Характер употребляемой преподавателем лексики определяется стремлением к простоте и некоторой сниженности стиля, обеспечивающим понимание со стороны студентов. Встречаются слова, редко фиксируемые в письменном тексте и характерные для устной разговорно-бытовой речи (типа «ну», «вот», «да», «значит», обращение «понятно»?). Студенты обычно научаются понимать эти слова в речи русских собеседников, однако сами употребляют их редко.

Таким образом, преподаватель не копирует учебный текст или план урока, но перестраивает их в зависимости от данного состояния аудитории и её реакций. Стремление его употреблять в речи новые слова встречает «консервативное» сопротивление со стороны студентов, стремящихся остаться в пределах известной им лексики. Кроме того, преподаватель использует лексические средства устной разговорной речи, лишь частично отражаемые в учебниках.

В стилистическом синтаксисе учебного диалога наблюдаются также определенные тенденции, которые читатель может оценить с точки зрения своих стилевых вкусов, но которым традиционные классические риторики дали бы вполне определенную оценку. Вот примеры вопросительных предложений:

 

2 3 6 4 4

П.: «Да / вы ещё слышали / что такое / транс / атлантический /

1 1 4 4 2 2

П.: кабель да / транс / атлантический / кабель / что

С.: кабель / да

 

П.: это такое / трансатлантический?»;

4 6 2

- П.: «Значит / что вам / что вам ясно показывает / что эта аристо-

3 2 2

П.: кратка / не поняла / что вам показывает?»;

С.: а?

2 6 2 4 1

- П.: «Скажите / а что / какие цели / ставит перед собой / Совет /

1 2

Всемирный Совет мира?/ Какие цели стоят перед этой организацией?»;

2 2

- П.: «А к чему стремится / к чему стремится эта организация ?»;

2 2 2

- П.: «Ну а скажите пожалуйста мне / М-м-м / вот чем характеризуется

6 2

сейчас движение? / что самое / характерное для этого движения

 

сейчас?».

 

Чем обусловлена такая лексико-синтаксическая повторяемость в синтаксисе вопросительных предложений и целесообразна ли она? Целесообразен ли повтор в речи вообще? На этот вопрос нельзя ответить однозначно. Классическая стилистическая традиция оценивает употребление повторов двояко: с одной стороны, уложенные в фигуры речи, они считаются «прекрасным орудиями в словесном состязании» (Аристотель), в русской риторико-стилистической традиции даются подробные классификации повторов и рекомендации к их употреблению, с другой стороны, повторы в неумело построенной речи могут быть тавтологичны и мешать её развертыванию.

В нашем анализе существенно учесть, что оценка повторов в учебном диалоге существенно отличается от требований к правильности ораторской публичной и лекционной речи. Их функции обусловлены целью донести до каждого студента изучаемую информацию и закрепить её, несколько раз проговорив. При постановке вопроса преподаватель должен стремиться к ясности и краткости, а затем (после ожидания ответа) определяет необходимость дословного или синонимического повторения вопроса. Многократность неоправданных повторений обесценивает речь преподавателя, поэтому правила постановки вопроса (начиная с его подготовки) - одна из существенных проблем в практическом искусстве методики, которое может быть названо педагогическим красноречием.

Повышенная повторяемость является синтаксической характеристикой учебной речи на начальном этапе: в 2-х выборках по 300 слов из лекций преподавателей подготовительного и основного факультетов количество употребленных лексических единиц было соответственно 115 и 165, то есть повторяемость в речи преподавателя подготовительного факультета значительно выше. Преподавателю, работающему на начальном этапе обучения, приходится постоянно помнить о том, что студенты не владеют теми или иными лексическими единицами, поэтому стилистика его речи требует особого мастерства в отборе слов и уложении их в соответствующие периоды. Владение учебной речью заключается в способности уложить ограниченный запас лексики в оптимально построенные стилистические фигуры речи и целесообразно использовать их в различных ситуациях.

 

[1] Аристотель. Риторика. – в кн. Античные риторики. М., 1978, с.19.

1 Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений. Спб, 1834, с. 83-85.

2 Н.А.Константинов, В.Я.Струминский. Очерки по истории начального образования в России. М., 1949, с. 22.

3 цит. по кн.: Н.А.Константинов, В.Я.Струминский. Указ. соч., с. 38

4 там же, с. 57.

5 там же, с. 57.

6 цит. по кн.: Н.А.Константинов, В.Я.Струминский. Указ. соч., с.39

 

1 Одоевский. Разговоры с детьми. Цит. по кн.: История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. М.,1976, с.91

 

2 там же, с.95

3 ???

4 ???

1 там же, с. 40

2 там же, с.44

3 Этюды о лекторах. ..., с.46

4 П.Н.Полевой. Три типа русских ученых, в кн.: Русское и славян-

ское языкознание в России середины ХУШ-Х1Х вв., Л., 1980, с.85.

 

1 А.А.Танков. Воспоминания о Буслаеве. - в кн.: Русское и славянское языкознание в России середины ХУШ-Х1Х вв., с. 153, 155.

 

2 А.А.Танков. Указ. соч., с.156.

1 А.П.Чехов. Скучная история. - ПСС, т. , с.

2 А.А.Леонтьев. Педагогическое общение. М., 1979, с. 30

3 там же, с. 32.

 

[2] Аристотель. Риторика. // Античные риторики. – М., 1978. – С. 71.

[3]Виноградов В.В. О художественной прозе. // Избранные труды. О языке художественной прозы. М., 1980. – С. 116.

 

[4] Михальская А.К. Педагогическая риторика. М., 1998; Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя. – М., 1998; В.И.Аннушкин. Риторика. – Пермь, 1994. – С. 66-81.