Институты и агенты социализации

З. Фрейд

 

 

Глава 3

 

Институты и агенты социализации

 

 

3.1. Культура как агент социального влияния на личность.

Социально-психологические исследования роли культуры в становлении и социальном развитии личности наследуют те традиции, которые исходно сложились в культурантропологическом подходе — от Р. Бенедикт, М. Мид, А. Кардинера и до современных исследований кросс-культурной вариативности процессов социализации. Несмотря на различия конкретных концепций, они имеют некоторые общие черты:

· во-первых, большинство из них аксиоматически исходят из общей идеи согласованности культурно-исторических влияний на личность, а именно предполагают, что в каждый исторический момент времени различные аспекты культуры с необходимостью интегрированы и согласованны; в противном случае культура не сможет выполнять свою основную, смыслообразующую функцию;

· во-вторых, преимущественно они отдают предпочтение в качестве объекта исследования наблюдаемым вариациям социального поведения.

В целом их предметное поле сложилось вокруг нескольких ведущих проблем: анализа культурных вариаций самого понятия личности и выделения связанных с этим критериев классификации различных культур; изучения особенностей самокатегоризации и когнитивных процессов представителей различных культур; исследований культурной вариативности процессов социализации; выделения межкультурных различий тех или иных аспектов социального поведения. Остановимся на них последовательно.

Как правило, культурные вариации представлений о личности рассматриваются в оппозиции «Запад-Восток», а сами культуры при этом рассматриваются как индивидуалистические и коллективистические. Для «западной» модели личности, в основе которой лежит канон человека Нового времени, характерно утверждение, что «личность формируется, проявляется и познает себя прежде всего через свои деяния, в ходе которых она преобразует материальный мир и самое себя» [Кон, 1984, с.250]. Для Запада личность — это прежде всего целостность; любая дезинтеграция (на уровне рассогласования когнитивных структур или же противоречивости поведения) оценивается как не норма; самосознание есть, по сути, знание о том, что существует некий субъект этой целостности, а сама «личность» представляет собой конкретную, «видимую» форму данной интеграции. Для восточных культур, напротив, характерно представление о личности как о множественности, о совокупности нескольких автономных «кругов обязанностей», отражающих социальные идентичности субъекта[1].

Культурная вариативность представлений о личности, отражаемая в самоописаниях представителей разных народов, заставила исследователей обратиться к выделению различных «измерений» культур, на это влияющих. Подобных оснований для классификации на сегодняшний день насчитывается достаточное количество: вслед за Р. Бенедикт исследователи обращаются к ведущему механизму социального контроля (культуры «стыда» и культуры «вины»); к степени поддержания социальной дифференциации (дистантность между обладателями высокого и низкого социального статуса [Massonnat, 1990]; к уровню дифференцированности полоролевых моделей (маскулинность/фемининность культуры [Hofstede, 1980]) и т.д. Однако практически во всех классификациях присутствует деление на индивидуалистические и коллективистические культуры, что позволило Г. Триандису, известному современному исследователю межкультурной вариативности личности, говорить об индивидуализме/коллективизме как о культурных синдромах [Triandis, 1989]. В итоге уже общепринятой является точка зрения, согласно которой для индивидуалистической культуры характерны представление о человеке как автономном субъекте, поощрение предпочтения личных целей, наличие определенных ценностей (самодостаточности, свободы в поступках, независимости в суждениях, власти над окружающими), а для коллективистической культуры, напротив, характерны утверждение примата группы над индивидом, поощрение предпочтения групповых целей, в качестве ведущих ценностей выступают чувство долга, поддержание традиций[2].

Различия индивидуалистической и коллективистической культур отражаются прежде всего на особенностях самокатегоризации. Соответственно в самоописаниях, а значит — и в представлениях о себе у представителей индивидуалистических культур будут преобладать персонологические высказывания, отражающие личностный полюс идентичности, а в самоописаниях у членов коллективистических культур — высказывания, связанные с социальными ролями и взаимозависимостями, характерные для социального полюса идентичности. В ряде современных работ вводятся понятия независимого Я, свойственного представителям индивидуалистических культур, и взаимозависимого Я в коллективистических культурах: во втором случае человек в большей степени ощущает свою принадлежность к кому-то или чему-то, а основу его самооценки составляет оценка другими его группы [Markus, Kitayama, 1991].

Большой материал накоплен также о межкультурных различиях в когнитивных стиляхпредставителей индивидуалистических и коллективистических культур. Так, отмечается, что для первых более характерен внутренний локус контроля, вторые же более тяготеют к экстернальному, внешнему локусу контроля [по: Кон, 1988]. Однако есть данные, свидетельствующие об определенной относительности этой тенденции: так, например, показано, что в обеих культурах норма интернальности существенно выше для представителей доминантных групп, т.е. обладающих более высоким социальным статусом [Dubois, 1994]. Объяснение этому факту предлагается через анализ особенностей самокатегоризации представителей доминантных и недоминантных групп. Утверждая, что необходимо различать персональную социальную идентичность, характеризующую доминантный полюс, и коллективнуюсоциальную идентичность, характеризующую «униженный» социальный полюс в рамках любой культуры, устанавливается причинная связь между особенностями идентификационных структур и интернальностью/экстернальностью. Так, из-за того, что в любой культуре «доминанты» описывают себя преимущественно в «личностных» характеристиках и тем самым как бы игнорируют деперсонализирующее влияние группы, они склонны считать, что добиваются успеха благодаря личным качествам, а не в силу простой принадлежности к группе.

Наличие свойственного каждому типу культуры своеобразия представлений о природе человека приводит также к предположению о культурной детерминации атрибутивных процессов. Весьма значительная традиция их межкультурного сравнения позволяет говорить о существовании культурального уровня эталонных схем причинности [Юревич, 1986]. Это схемы, возникающие из представлений о причинности, фиксированных на уровне социума в целом — детерминированные культурой, относительно инвариантные для всех представителей данного культурного сообщества и усваиваемые ими в процессе социализации. Отдельную интересную проблему здесь представляет вопрос о том, с помощью чего, благодаря каким культурным средствам происходит усвоение этих культурных моделей причинности. Сегодня наибольшее влияние получает точка зрения социального конструкционизма, согласно которой огромную роль в этом процессе играет язык: ведь именно в нем закреплены определенные культурно-специфические смыслы [подробнее см.: Potter, Wetherell, 1987].

Эмпирическое изучение особенностей причинного объяснения в разных культурах проводится в основном на материале ошибок атрибуции. Так, во многих работах получил подтверждение факт большей распространенности фундаментальной ошибки атрибуции в индивидуалистических культурах: само западное мировоззрение предрасполагает к убеждению, что люди, а не ситуации, являются причиной событий. Однако более детальное кросс-культурное изучение атрибутивных процессов обнаруживает многие нюансы. Например, установлено, что:

· индивидуалистические и коллективистические культуры различаются не столько по степени выраженности фундаментальной ошибки атрибуции, сколько по ее возрастной динамике: в первых культурах она с возрастом увеличивается, а во вторых — спадает [Miller, 1984];

· вне зависимости от типа культуры у представителей доминантных групп фундаментальная ошибка атрибуции будет более распространена [Moscovici, 1986];

· несмотря на межкультурные различия в атрибуциях успеха и неудачи, они могут быть сравнимы с точки зрения локуса, стабильности и контролируемости [Weiner, 1985] и т.п.

Большое значение при изучении культурной детерминации становления и развития личности придается также сравнительному исследованию процесса социализации у разных народов, который в основном базируется на этнографических описаниях.

Для большей части архивных, полевых и экспериментальных этнографических исследований социализации характерно внимание к оральным, анальным и сексуальным аспектам поведения ребенка, а также к уровню родительской пермиссивности в отношении детской независимости и агрессивности. Так, наиболее известные среди этих исследований работы Дж. Уайтинга и И. Чайлда «Воспитание ребенка и личность» связывают типичные для того или иного общества представления о причинах болезни с наличием/отсутствием оральной тревожности в силу раннего отлучения от груди, а знаменитый «проект шести культур» супругов Б. и Дж. Уайтинг фиксирует особенности зависимости/доминантности в социальном поведении в зависимости от структуры семьи [по: Кон, 1988].

В последнее двадцатилетие проблема культурной детерминации процесса социализации существенно расширилась за счет исследований процессов аккультурации — закономерностей «вхождения» человека в чуждую социокультурную среду. Практически все современные страны полиэтничны, а усиливающиеся процессы миграции, как добровольной, так и вынужденной, — заставляют рассматривать вопросы социально-психологической адаптации представителей групп этнического меньшинства как важнейшую социальную проблему. Неудивительно, что ее научная рефлексия содержит сегодня не только множество эмпирических данных, но и ряд теоретических моделей, объясняющих частные вопросы социализации в полиэтнической среде, например - формирование этнической идентичности.

Наибольшей популярностью из них по праву пользуется модель двух измерений этнической идентичности [Berry, 1992]. В основе данной концепции лежит предположение о том, что индивид с разной степенью интенсивности может идентифицировать себя как с одной, так и одновременно с двумя этническим общностями. В случае биэтнической среды социализации соответственно будет возможно сочетание высокого/низкого уровня идентификации со «своей» этнической группой и высокого/низкого уровня идентификации с «чужим» этносом. Возникшие возможные сочетания отражают различные варианты этнической включенности индивида в ситуации культурного конфликта базовой и этнической культур. С опорой на данную теоретическую модель было проведено большое количество эмпирических исследований идентичности групп этнического меньшинства, — как за рубежом [см. об этом подробнее: Берри и др., 2007], так и в нашей стране [Стефаненко, 2006]. В последнее время она была дополнена автором соображениями о необходимости учета двух дополнительных критериев аккультурации – таких, как:

· добровольность/вынужденность контакта с «чужой» культурой (были показаны существенные различия в становлении данных четырех типов этнической включенности у добровольных мигрантов и вынужденных переселенцев);

· мобильность/немобильность, предшествовавшая контакту с «чужими» (оказалось, что процессы аккультурации различны у групп мигрировавших меньшинств и у аборигенов, оказавшихся в меньшинстве в силу исторических закономерностей) [Berry, 1994].

Анализ влияния культуры на личность проводится также через изучение культурного своеобразия форм социального поведения. Хотя некоторые нормы взаимодействия достаточно универсальны, в каждой культуре существуют свои правила приемлемого и ожидаемого социального поведения. Наиболее ярко их можно видеть на примере культурного разнообразия норм экспрессивности и размера личностного пространства. Так, представитель Северной Европы будет воспринимать экспрессивного жителя Средиземноморья как «сердечного, очаровательного, неделового и склонного транжирить время», в то время как сам будет оценен «деловым, холодным и чрезмерно пунктуальным» [Майерс, 1997]. Несмотря на общепризнанность факта универсальности отражения базисных эмоций в мимике, показано, что существуют некоторые элементы мимики, несущие на себе отпечаток культуры (например, норма мигания). Отмечают также культурную специфичность жестов, — причем не только символических, но и иллюстраторных [Экман, 1999; Стефаненко, 2006].

Существуют исследования и более сложных параметров социального поведения, - например, социальной компетентности.При сравнительном изучении африканских, азиатских и западноевропейских народов были выявлены существенные различия в так называемом социальном интеллекте: для африканцев это означало быть осмотрительным, осторожным в социальных контактах, уметь разбираться в скрытых намерениях другого; для азиатов — хорошо знать свою социальную роль, ориентироваться в системе взаимозависимостей, уметь принять точку зрения партнера, а для западноевропейцев — умение настоять на своем, демонстрировать высокую вербальную активность, обладать практическими навыками решения возникающих проблем [по: Ружгис, 1994].

Культурная вариативность затрагивает и такие универсальные поведенческие феномены как конформизм. После известных исследований С. Аша замеры уровня конформных реакций были проведены более чем в 20 странах и, несмотря на определенную противоречивость полученных результатов, в целом проявлялась тенденция к демонстрации большего количества конформных реакций в коллективистических культурах по сравнению с индивидуалистическими [по: Майерс, 1997]. Однако в ряде исследований было показано, что степень конформных реакций опосредована межкультурными различиями в готовности индивидов рассматривать других людей в качестве референтной группы. Так Г. Триандис, например, показал, что в коллективистических культурах по отношению к членам «чужих» групп будет демонстрироваться даже менее конформное поведение, чем поведение представителей индивидуалистических культур [по: Стефаненко, 2006]. Таким образом, коллективизм культуры вовсе не обязательно приводит к высокому уровню конформности ее представителей во всех ситуациях.

В последнее время исследования культурной вариативности различных паттернов социального поведения человека все чаще опираются на данные о межкультурных различиях в моральных суждениях и ценностных ориентациях. Во многом это связано с тем, что эмпирическая проверка известной теории Л.Колберга, проводившаяся в США, Англии, Канаде, Мексике, Турции, Индии, Кении и других странах, подтвердила ее кросс-культурную валидность только для первых трех стадий[3]. В частности, выяснилось следующее:

· наличие высших стадий морального развития зависит не столько от индивидуального развития человека, сколько от степени социальной сложности общества, в котором он живет (так, например, по данным, полученным на выборке различных африканских племен, усложнение и дифференциация общественных отношений является предпосылкой становления автономной морали) [по: Кон, 1988];

· индивидуальный уровень развития моральных суждений зависит от существующих в той или иной культуре представлений об источнике нравственных предписаний [Henry, 1983];

· сравнительные исследования представителей индивидуалистических и коллективистических культур показали, что уровень развития моральных суждений тесно связан с ведущими ценностями культуры [Miller, Bersoff, 1992];

· при определенной модификации стандартной процедуры Колберга выявились существенные различия между китайскими и европейскими подростками. До определенного возраста — до 12 лет — китайцы опережали европейских сверстников по уровню морального развития, затем межкультурные различия сглаживались, что заставило авторов говорить о более интенсивных темпах социализации в китайской культуре; также у них отсутствовала стадия гедонистической морали, что было объяснено через больший акцент коллективизма в культуре [Keller, Edelstein, 1991];

· была установлена эмпирическая зависимость уровня развития моральных суждений от социальной принадлежности респондентов [Haidt, Koller, Dias, 1993].

Примерно аналогичная судьба, похоже, постигнет другую социально-психологическую модель, претендующую на межкультурный универсализм, а именно - концепцию Ш. Шварца. Несмотря на многочисленные кросс-культурные валидизации его методики [например, по российской выборке см. Тихомандрицкая, 2000] в ряде исследований не подтверждается наличие некоторых ценностей его модели; подвергаются обоснованной критике исходные положения[4]; отмечается низкая социально-психологическая объяснительная способность концепции в целом: утверждается, что большая эвристичность могла бы быть достигнута через рассмотрение структур ценностных ориентаций или как формы самопрезентации [Emler, 1998], или как символического позиционирования [Doise, 1999], или как выражения социальной идентичности [Dubois, 1999].

Завершая этот обзор основных направлений исследований культуры как агента социального влияния на личность, нельзя не согласиться с оценкой Т. Г. Стефаненко, отмечающей, что анализ межкультурных различий социального развития личности через бинарные оппозиции (коллективизм-индивидуализм, маскулинность-фемининность и т.п.) возможен лишь в качестве научной абстракции, ибо в реальности исследователю всегда приходится иметь дело с сосуществованием внутри любой культуры разнонаправленных элементов [Стефаненко, 2006], что существенно затрудняет анализ ее влияния на личность.

 

3.2. Семья как институт социализации.

Специфика семьи как социального института состоит в том, что она, с одной стороны, может быть рассмотрена как структурный элемент общества, а с другой — как малая группа. Соответственно семья, выполняя свою социализирующую функцию по отношению к личности, является как проводником макросоциальных влияний (в частности, влияний культуры), так и средой микросоциального взаимодействия, характеризующейся своими особенностями.

Изучение семьи очевидно входит в задачи не только социальной психологии, но как бы ни варьировали дисциплинарные ракурсы ее исследования, общий вывод состоит в том, что роль семьи в сенсомоторном, когнитивном, психосоциальном развитии ребенка является решающей. Как бы ни различались теоретико-методологические основания исследователей семьи, они едины в одном: для своего развития дети нуждаются в безопасной, эмоционально-поддерживающей и предсказуемой среде, предоставляющей им возможности для проявления собственной активности, и естественной такой средой является семья. Во всех же социально-психологических концепциях личности семья традиционно рассматривается как важнейший институт социализации.

Как элемент макросреды семья является проводником ребенка в культуру: религиозные традиции, этнические стереотипы и моральные ценности дети усваивают в основном через семью. При этом отмечается, что роль семьи в трансляции культурных влияний тем больше, чем выше гомогенность окружающей ее социальной общности: в разнородном, поликультурном социуме отдельные культурные традиции могут находиться в противоречии друг с другом, затрудняя процесс вертикальной трансмиссии культуры[5]. Однако множественные исследования показывают, что и при достаточной культурной разнородности общества родители становятся референтным источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых культурные нормы стабильны [по: Кле, 1991].

Особенно ярко это можно видеть на примере трансляции полоролевых стереотипов. Начиная с младенческого возраста, родительское отношение к мальчикам и девочкам несет в себе явный отпечаток существующих в культуре представлений о «настоящем мужчине» и «истинной женщине»: в зависимости от пола в большей или меньшей степени поощряется двигательная активность, увеличивается/уменьшается количество вербальных реакций, направленных на ребенка, варьируют причинные объяснения его поведения и т.п. [Bem, 1975]. При этом в экспериментальной ситуации, когда пол младенца специально затрудняли для идентификации (его одежда не несла явных признаков пола), взрослые испытуемые до начала взаимодействия так или иначе все-таки категоризовали его как мальчика или девочку и лишь потом на этой основе строили свое общение с ним [по: Крайг, 2000]. Было показано также, что существует определенная преемственность полоролевых представлений родителей и подростков именно с точки зрения стереотипов мужественности/женственности, хотя частные оценки допустимости, например, тех или иных аспектов сексуального поведения могут быть различны и быть причиной межпоколенных конфликтов.

Косвенным подтверждением роли родителей в трансляции этнических и религиозных установок являются данные анализа причин конфликтных отношений в семье. Например, даже в подростково-юношеском возрасте, когда начинается процесс эмансипации ребенка от семьи, конфликты между родителями и детьми по поводу основных религиозных, политических или национально-культурных ценностей крайне редки [Hill, 1987], и независимый идеологический выбор (если он происходит) датируется уже собственно молодежным возрастом [Waterman, 1985]. Но обратим внимание, что в подобных исследованиях течь, как правило,идет о стабильном обществе. В ситуации радикальных социальных перемен вырисовывается менее однозначная картина. С одной стороны, есть данные, свидетельствующие об увеличении роли семьи в межпоколенной трансляции ценностей [Баклушинский, 1995], об определенности политических ориентаций российских подростков характером их социальной идентичности, основу которой составляет социальный статус родительской семьи [Собкин, 1997], с другой — есть данные об увеличении межпоколенных «разрывов» в ценностном отношении [Иваненков, 1993]. Однако нельзя не согласиться с И.С. Коном, отмечающим, что если раньше любое обнаруженное межпоколенное совпадение установок и ценностных ориентаций автоматически приписывали родительскому влиянию, то сегодня, принимая во внимание когортные и исторические различия, а также данные об обратном влиянии детей на родителей, исследователи стали гораздо осторожнее в своих выводах [Кон, 1988].

Анализ влияния семьи как малой группы на те или иные аспекты социального развития ребенка представляется логичным представить с точки зрения трех ее основных параметров - состава, сплоченности и качества коммуникации.

Так, с точки зрения состава семьи отмечается следующее:

· при отсутствии одного из родителей самовосприятие ребенка центрируется на образе того из родителей, который живет вместе с ним и заботится о нем: эта тенденция больше выражена у мальчиков, воспитываемых матерью, нежели во всех остальных случаях [Бернс, 1986];

· общее количество детей в семье незначимо влияет на их самооценку, впрочем, как и порядок их рождения; большее значение имеет характер отношений с родителем одного пола (там же);

· эмоциональная депривация в раннем детстве (воспитание ребенка в отсутствие родителей или фигур, их замещающих) ведет к чувству собственной малозначимости, тревожности, а в подростковом возрасте — к нормативной дезориентации, социальной самоизоляции и чувству бессилия перед общественными институтами [по: Анцыферовой, 1993];

· сравнительные лонгитюдные исследования детей из полных семей и детей-воспитанников детских приютов показали, что и в возрасте 20–25 лет последние обнаруживают меньшую социальную зрелость даже при условии усыновления в школьном возрасте [Dennis, 1973; Раттер, 1999].

Что касается такого параметра, как сплоченность семьи, то было показано, что:

· в целом сегодня для западноевропейских стран характерно увеличение уровня семейной сплоченности (по сравнению с 50–60-ми годами ХХ века), что выражается в большей материальной и эмоциональной поддержке детского поколения со стороны родителей, в увеличивающемся времени пребывания подростков и молодежи в родительском доме, в большей доверительности межпоколенных отношений [Ремшмидт, 1994];

· в установлении высокого уровня семейной сплоченности на ранних этапах жизни семьи большую роль играет мать, а на этапе отделения подростка от семьи — отец: именно он занимает ключевую позицию в поведенческой и эмоциональной эмансипации подростка вне зависимости от его пола [Кле, 1991; Крайг, 2000];

· наибольшая эффективность в семейной жизни (в частности, по параметрам способности к конструктивному разрешению конфликтов с детьми и субъективной удовлетворенности отношениями с ними) отмечается в семьях со «средним» уровнем сплоченности: как разобщенные, так и «сверхсвязанные» семьи оказались менее успешны в этом вопросе [Olson, 1993];

· одним из основных объективных факторов, влияющих на сплоченность семьи как малой группы, является возраст детей: по многочисленным данным в целом семьи с маленькими детьми более сплоченны, чем семьи с тинэйджерами [Райс, 2000];

· существует взаимосвязь между полом подростков и оценкой сплоченности семьи, которую дают они сами: в целом юноши склонны считать свои семьи менее сплоченными, нежели девушки [там же].

Наибольший эмпирический материал накоплен по вопросам характера коммуникации в семье. В основном он касается выделения тех или иных классификаций родительского поведения (типов родительской власти, стратегий воспитания, видов родительской любви и т. п.) и анализа межпоколенных конфликтов. Так, отмечается, что:

· влияние родительской любви и эмоциональной поддержки различно для мальчиков и девочек: если для девочек выражение любви родителей к ним более благоприятно сказывается на общем уровне самооценки, то для мальчиков оно более значимо в плане формирования навыков социального поведения и скорости адаптации к изменившимся условиям социальной среды, причем гиперопекающий стиль воспитания отрицательно сказывается на их самооценке [Бернс, 1986];

· для формирования Я-концепции ребенка важны следующие три параметра родительского отношения: уровень контроля, степень эмоциональной близости и заинтересованности. Так, высокая степень авторитарности в отношениях с ребенком препятствует формированию у него позитивной Я-концепции, эмоциональная отчужденность ведет к формированию нестабильного самоотношения, а незаинтересованность и безразличие сказываются на структурных составляющих образа Я [там же];

· стиль детско-родительских отношений влияет на особенности детского самоотношения: подростки, сталкивающиеся с демократическими, эгалитарными или разрешающими типами поведения родителей, редко испытывают чувства заброшенности и отверженности, в то время как они характерны для большинства тех подростков, которые испытывают попустительскую, игнорирующую или автократическую модель родительского воздействия [Кле, 1991];

· отмечается также зависимость определенных параметров социального поведения ребенка от характера родительской власти: авторитарный и гиперопекающий стиль приводит к формированию социальной ригидности (впрочем, авторитаризм воспитания традиционно оценивается как один из источников формирования предрассудков по отношению к аут-группам); авторитарность воспитания в семье может вызвать неуверенность в отношениях со сверстниками [Крайг, 2000]; повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками коррелирует с уровнем физического насилия в семье [Бандура, Уолтерс, 2000]; способность к самостоятельному принятию решений и социальному выбору раньше формируется у подростков из семей с демократической моделью родительской власти [там же, 1991] и т.п.;

· либеральное воспитание (эмоциональная поддержка при отсутствии контроля) и авторитарное воспитание (отсутствие поддержки при высоком уровне контроля) в равной степени способствуют формированию у подростков ценностей, отличных от родительских [Райс, 2000];

· в последнее время все большее внимание в анализе закономерностей формирования социального поведения придается условиям, в которых оно разворачивается, например, характеру сопровождающего родительского дискурса по двум параметрам: простота и альтернативность [по: Beauvois, Dubois, Doise, 1999]. Отмечается также важность его в ситуации интернализации ребенком социальных норм: так «внутренние» объяснения взрослым причин тех или иных своих предписаний оказываются более эффективными, чем «внешние», облегчая процесс рационализации.

Анализ детско-родительских отношений (в частности — отношений родителей с подростками) с точки зрения их конфликтности показывает, что:

· реальный уровень их конфликтности ниже, чем это можно было бы предположить, исходя из обыденных представлений;

· основные темы подростково-родительских конфликтов центрируются вокруг бытовых вопросов (одежды, прически, режима дня, помощи по дому), привычек, школьной успеваемости и общения со сверстниками;

· объективными факторами конфликтов являются пол подростка и родителя: девочки чаще, чем мальчики, жалуются на трудности взаимопонимания в семье; и мальчики, и девочки чаще отмечают конфликты с отцом, нежели с матерью;

· уровень конфликтности в детско-родительских отношениях в целом выше в семьях с авторитарным стилем воспитания [Кле, 1991; Ремшмидт, 1994; Крайг, 2000; Райс, 2000].

Таким образом, семья оказывает решающее влияние на развитие ребенка, задавая вектор его социального, нравственного и личностного развития. Наличие эмоциональных фигур идентификации — родителей — создает базовые условия для усвоения ребенком социального опыта: интернализации ценностей, формирования Я-концепции, формирования моделей социального поведения.

3.3. Образовательные институты и личность

Наряду с семьей система образования традиционно выделяется как второй ведущий институт социализации. В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей.

Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным характером воздействия: для любой исторической формы образования характерна четкая экспликация своих целей, причем как бы ни варьировало их конкретное содержание, за всеми возможными нюансами всегда стоит основная задача образовательной системы как социального института, а именно — воспроизводство существующей общественной системы[6], и в этом смысле любая система образования консервативна.

Во-вторых,для любой системы образования характерна ориентация на идеальную модель: и учебное и воспитательное воздействие на личность в рамках образовательных институтов предполагает наличие некоторого идеального образца (выражаемого в сумме умений и знаний или/и в качествах личности), который необходимо получить «на выходе», - содержание его может быть более или менее унифицированным, заявляться более или менее откровенно, но оно всегда есть.

В-третьих,любой образовательный институт несет в себе самом операциональные критерии оценки своей деятельности, понимаемые, как правило, через степень соответствия того, что получилось «на выходе» заявленному идеальному образцу. Интересно, что основное содержание многочисленных критических замечаний, как практиков, так и теоретиков образования состоит как раз в оценке слабого соответствия «того, что хотели» и «того, что получилось». Между тем нельзя не согласиться с мнением И.С. Кона, утверждающим (и убедительно доказывающим), что определенная рассогласованность целей и результатов воспитания составляет необходимое условие исторического развития [Кон, 1988].

И наконец, в-четвертых,институты образования предполагают временную фиксацию сроков воздействия и наличие штата профессиональных социализаторов, отношения ребенка с которыми существенно отличаются от характера межличностных отношений в предыдущем, семейном институте социализации.

В педагогической и психологической литературе, посвященной анализу образования как института социализации, можно найти весьма впечатляющий перечень образовательных целей и задач: от перечисления конкретных «умений и навыков» до абстрактных требований типа «всесторонне и гармонически развитой личности». В целом, несмотря на свое разнообразие, эти задачи образования могут быть суммированы следующим образом:

· трансляция существующих в культуре способов действия с материальными (не стоит забывать, что исходно образовательные институты возникали для организованного решения задачи профессионального обучения) и символическими (современная школа наследует принципы рационального мышления Нового времени) объектами;

· трансляция устоявшегося, традиционного для конкретно-исторического момента знания;

· обучение ролевым моделям поведения в системе доминирования/подчинения;

· трансляция ценностных представлений и моделей идентификации.

Иными словами, по сути, речь идет о формировании у человека в процессе образования определенной модели мира, в том числе социального.

Любая образовательная система, имея более или менее структурированные представления об «идеальном результате», который она стремится достичь, рефлексирует целенаправленность своего влияния на личность. Именно в личности следует искать и результат, и смысл образовательных институтов, ибо «развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента» [Реан, Коломинский, 2000, с.31]. Сочетание столь фундаментального системообразующего признака с задачей постоянной самооценки эффективности своей деятельности приводит к постоянному воспроизводству дидактической доминанты в образовании: очевидно, легче оценить уровень интеллектуального развития (понимаемый зачастую весьма редуцированно — как уровень знаний), нежели степень личностной зрелости[7].

Особенности системы образования как института социализации также могут быть раскрыты через систему взаимодействия ребенка и профессионального социализатора, т.е. учителя. Так, разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной (институциональной) социализации, П. Бергер и Т. Лукман видят их принципиальное отличие в степени эмоциональной идентификации ребенка со значимыми другими: «грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не учителя» [Бергер, Лукман, 1995, с.230]. В семье ребенок интернализует мир своих родителей именно как мир, как неизбежную и не подвергающуюся сомнениям реальность, вне определенного социального контекста. Задачей же вторичной социализации является усвоение именно социального контекста. Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация специфических институциональных значений, ему и не нужно быть значимым другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социализации роли характеризуются гораздо большей степенью формальности и анонимности, очевидно, подразумевающей значительно меньшую эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность вторичной социализации оказывает, согласно П. Бергеру и Т. Лукману, определяющее влияние на личность ребенка, а именно на развитие его самосознания. В силу формального и анонимного характера отношений «содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, н