Образование естественнонаучных понятий

Итак, в сознании человека понятия способны углублять свое содержание и расширять свой объем, понятия находятся в посто­янном развитии. Но прежде чем понятие начнет развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. По­нятно, что стихийный процесс образования понятий идет значи­тельно медленнее, чем под его управлением. Такой процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания. А они могут быть мало связаны между собой, почти всегда не представ­ляя единой научной теории. Поэтому методика образования поня­тий является центральной во всем процессе обучения, ибо от нее, в основном, зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития лич­ности на каждом этапе обучения.

Каким требованиям должно отвечать первоначальное понятие? Каков путь его образования?

Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении началь­ного естествознания, должно характеризоваться таким числом су­щественных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трак­товать его как первоначальное. Вместе с тем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены опти­мальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения ло­гически связанной системы понятий.

Методика формирования понятий есть отражение в учебном про­цессе философской теории познания, которая и является ее методо­логией: «от живого созерцания — к абстрактному мышлению, а от него — к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод — вести детей к знанию общего надо через изучение единич­ного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мыш­ления которых является конкретность, образность. «Этот ход уче­нья, — пишет К. Д. Ушинский, — от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естественен и основывается на таких неопровержимых психологических законах, что отвергать его необ­ходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразовываться в ученьи с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности»¹. Нельзя понять, что такое расте­ние вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Если учащий­ся запомнил термин «растение», но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. В этом случае его знания о растении формальны.

Однако это не значит, что в обучении надо всегда идти только от восприятия единичного, стремиться давать как можно больше фак­тического материала. Важно для формирования понятия отобрать определенное число объектов, обладающих типичными чертами. Следует учесть и уже имеющиеся представления, и жизненный опыт учащихся, что покажет, насколько подробно должна быть организована работа по восприятию конкретных предметов и явле­ний. На практике процесс формирования понятий не всегда идет в строгом соответствии с логикой теории познания. Нередко мы сна­чала пользуемся общим понятием, а затем его конкретизируем. Например, сначала ребенок усваивает слово «дерево» или слово «поверхность», а затем в процессе общения с природой различает отдельные деревья — березу, ель, липу, отдельные формы поверхно­сти — равнина, гора, холм. Заметим также, что в современной теории и практике обучения имеет место направление, которое отрицает этап первоначального эмпирического познания, опоры на чувствен­ный опыт. В данном случае понятия, теоретические знания форми­руются без предварительного воспроизведения эмпирических зна­ний, чувственного опыта учащихся. На этих принципах, которые мы здесь даем лишь в общих чертах, Д. Б. Элькониным и В. В. Давы­довым разработана система развивающего обучения.

¹ Ушинский К. Д. Родное слово. (Книга для учащих). Год первый. — СПб., 1864. — С. 30.

 

Ниже рассматривается общий ход образования понятий. Исход­ным моментом этого процесса является восприятие предметов и явлений природы всеми органами чувств. На органы чувств ребенка воздействует целый проток раздражителей — звуковых, световых, механических, вкусовых и др., формируясь в ощущения. Каждый орган чувств отражает, а, следовательно, и формирует ощущение соответствующих свойств материи. Ощущения передаются в кору головного мозга. Поскольку в действительности свойства, призна­ки предметов не существуют изолированно, то и в человеческом сознании отдельные ощущения синтезируются, складываются в некий единый образ. Так образуется восприятие. Восприятие все­гда целостно и конкретно. Оно является чувственным отражением действительности, образом предмета или явления в его присутствии. Чем богаче, точнее, разностороннее восприятие, тем выше качество основы для последующего процесса познания.

Восприятие является материалом для последующей работы моз­га, которая заключается в том, что идет процесс дальнейшего син­теза: из восприятия образуется представление. Представление — тоже образ предмета или явления, но это образ в отсутствие после­дних. Поэтому в отличие от восприятия в представлении выше сте­пень обобщенности.

Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представле­ние составляет его главную особенность. Таким образом, представ­ление, с одной стороны, связано с чувственным опытом, с другой — с обобщением образа в процессе мышления, а затем и в речи. Вме­сте с тем это пока еще образ, эмпирический уровень образования понятия. Понятно, что чем полнее, точнее восприятие, тем полнее и точнее представление. Вот почему продолжает оставаться актуаль­ным «золотое для учащих правило» Я. А. Коменского: «Все должно быть представляемо для восприятия внешним чувствам, а именно: видимо — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вку­шаемое — вкусу и осязаемое — осязанию; если что-нибудь может быть воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно нескольким чувствам»¹.

Представления имеют огромное значение в познании окружаю­щего мира. Если бы у нас формировались только восприятия и не было бы представлений, наши знания ограничивались бы только тем, что мы непосредственно наблюдаем. Весь прошлый опыт для нас бы не существовал. Мы не могли бы предвидеть будущее, стро­ить проекты, планы... Как видим, роль представлений в познании

велика. Они являются необходимой предпосылкой для сознательно­го усвоения точных знаний о природе, важным источником позна­вательных, нравственных и культурологических качеств личности. Представления о многообразных предметах и явлениях окружаю­щего мира являются необходимой основой мыслительных процес­сов, а значит и условием развития мышления и воображения школь­ников. Без представлений невозможно развитие в детях адекватного отношения к окружающему. Следовательно, формирование пред­ставлений обеспечивает запас у детей фактических, образных знаний, способствующих их умственному, нравственному, эстетическому, эти­ческому, физическому развитию. Поэтому целенаправленная работа над образованием в сознании детей отчетливых, точных представ­лений о предметах и явлениях природы — одна из важных задач работы учителя.

Но может быть, необязательно работать над образованием пред­ставлений, особенно о таких предметах и явлениях, с которыми дети постоянно сталкиваются? Часто можно слышать, что дети это уже много раз видели, все знают из личного опыта, а потому им неин­тересно. Однако специальные исследования этой проблемы пока­зали, что складывающиеся стихийно представления о предметах и явлениях природы в большинстве случаев просто ограничены, не точны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и то же дерево. Дети не различают так привычных нам воро­ну и галку; ворон для них та же ворона, только самец. Число таких примеров можно увеличить. С другой стороны, установлено, что когда в привычных знакомых предметах учащиеся устанавливают что-то необычное, новое для них, это привлекает к этому особое внимание, вызывает интерес.

Итак, учителю надо специально руководить процессом формиро­вания представлений (у учащихся), добиваться возможно полной их точности, разносторонности, яркости. «Нельзя рассчитывать на то, — пишет С. Л. Рубинштейн, — что поставленный лицом к лицу с предметом наблюдения учащийся всегда увидит в нем то и то, как это нужно. Мало слышать — нужно уметь слушать, мало видеть — нужно уметь смотреть»¹. Как видим, неорганизованное чувственное восприятие далеко не всегда приводит к образованию отчетливых представлений.

Как уже отмечалось, в основе представлений лежат восприятия. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся по данному вопросу представлений, выявле­ние их правильности или ошибочности. Следующий этап работы —

¹ Каменский Я. А. Великая дидактика. Издание журнала «Семья и школа». — СПб., 1875-1877. - С. 164.

¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. — С. 231.

 

организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках в ходе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Однако по разным причинам не всегда удается организовать работу с натуральными объектами природы. В таком случае объект или явление природы заменяется его плоскостным или объемным изображениями, т. е. изобразительным наглядным пособием. Третий путь образования восприятий — это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни с их изображениями. Такие восприя­тия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Напри­мер, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем: дети рассмат­ривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом? Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутик и показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. При этом важную роль играет описание растения словами. Понятно, что в этом случае восприятие березки будет не такое точное, как если бы учащиеся смогли воспринимать облик самого растения.

Результативность того или иного вида общения с объектами и явлениями природы усиливается путем постановки перед детьми ясной цели общения, последовательной системы вопросов, направля­ющих внимание детей на те или иные особенности, свойства объекта, заставляющие учащихся всматриваться, вслушиваться. Закреплению и уточнению представлений, образовавшихся на основе восприятий, способствуют зарисовки по памяти, упражнения по различению, уз­наванию.

Одновременно с образованием восприятий и представлений, учащиеся усваивают слова, обозначающие эти образы. Связанное с образом слово уже не будет для ребенка, но выражению К. П. Яго-довского, «словом-пустышкой». Оно будет наполнено четким со­держанием.

Значение восприятий и представлений, как уже отмечалось, в процессе становления личности очень велико. Так, Г. Песталоцци писал, что чем больше разных чувств использует человек для узна­вания сущности или проявления какого-либо предмета, тем правиль­нее будет его знание о нем. По мнению К. Д. Ушинского, «истинная педагогика дает ученикам прежде материал, а по мере накопления

этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообраз­нее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, доходит до отвлеченностей логических и философских обобще­ний»¹. Это положение подтверждено исследованиями в области высшей нервной деятельности И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. Так, И. М. Сеченов писал, что ощущения сочетаются, ассоциируют­ся. Из этого сочетания и возникает уже в детском возрасте то мно­жество представлений, которые будут служить материалом для всей остальной психической жизни. По мнению И. П. Павлова, «каждая маленькая первая ассоциация, это есть момент рождения мысли. Эти ассоциации растут и увеличиваются. Тогда говорят, что мыш­ление становится все глубже и шире и т. д.»².

Итак, результатом чувственного восприятия является представ­ление. В представлении отражается образ предмета. Но представле­ние не дает нам знания общего, существенного, внутренних связей и развития этих предметов и явлений. И если бы наши знания огра­ничивались только представлениями, они оставались бы на факто­логическом уровне, а наш кругозор был бы слишком узок. Пред­ставления составляют материал для последующей работы. Теперь на первый план выступает мыслительная деятельность по обобще­нию представлений. В процессе осмысления и обобщения выделя­ются общие существенные признаки предметов и явлений. Резуль­татом этого процесса и являются понятия. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление вы­деляет их существенные общие признаки: один толстый стебель, ствол; крона из ветвей и листьев; растение высокое. Так образова­лось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления.

Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно — под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систе­матического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся сти­хийно. Ведь ребенку трудно самостоятельно выделить существен­ное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще и в том, что он не может, например, уви­деть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. По-

¹ Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., 1945. — С. 353.

² Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. — М.; Л., 1949. - Т. 2. - С. 585.

 

этому необходимо продуманно и систематически руководить обра­зованием понятий, что и составляет задачу учителя.

Итак, как же работать над образованием понятий? Каким инст­рументом должен владеть учитель при этом? Начнем с того этапа, на котором у детей имеется запас конкретных представлений. Да­лее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изуча­емых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновремен­но и существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возмож­ность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования поня­тий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельнос­ти человека. «Все навыки научной мысли, — пишет И. П. Павлов, — заключаются в том, чтобы, во-первых, получить более постоянную и более точную связь, а, во-вторых, откинуть потом связи случай­ные»¹. Как видим, эта работа идет на уровне абстрактного мышления, когда в мозгу под влиянием учителя идет анализ и синтез, индукция и дедукция. Чтобы вызвать эти процессы в мозгу ребенка, необходи­ма определенная работа учителя, владение им инструментом воз­действия на мыслительные процессы. Таким инструментом являет­ся выявление системы опорных знаний, применение логических дидактических приемов сравнения, противопоставления, класси­фикации и др. (см. подробнее с. 142—146), логика изложения учеб­ного материала учителем в целом. Достаточно эффективным ме­тодом здесь является беседа, которая может быть организована либо в форме простого общения, либо как обмен мнениями, либо в форме дискуссии.

Итак, одним из отмеченных выше инструментов образования новых понятий является выявление опорных знаний у учащихся, которые представляют не что иное, как их личный опыт. Считаем необходимым остановиться подробнее на роли этого инструмента в обучении. Дело в том, что нередко в практике учитель начинает каж­дый новый для ребенка материал давать ему как абсолютно новый, не связывая его с уже имеющимися знаниями. В этом случае не при­ходится говорить о сформированной системе знаний, так как после­дние не связаны друг с другом. Усвоение нового знания при таком подходе требует от ученика значительно больших усилий и часто не приводит к желаемым результатам. Данное положение подтвержде­но психологическими исследованиями. Так, Н. А. Менчинская пишет:

¹ Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. — М.; Л., 1949. - Т. 2. - С. 585.

«Если к формированию научного понятия учитель не позаботится о том, чтобы создать для него «точку опоры» в житейских представ­лениях учащихся, легко может случиться, что такое понятие будет попросту ими заучено (но не усвоено), и с течением времени неиз­бежно произойдет деформация понятия, и оно будет вытеснено жи­тейским представлением»¹. Доказательства такому подходу в обуче­нии мы находим и в физиологических исследованиях. И. М. Сеченов утверждает, что усваивать передаваемое — значит сливать продук­ты чужого опыта с показаниями собственного: «Если вдуматься... в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в резуль­тате оказывается, что ключом к нему может быть личный опыт в широком значении этого слова»². Любая мысль «может быть усво­ена или понята только таким человеком, у которого она входит в состав его личного опыта»³. Под «чужим опытом» и понимается тот новый материал, который дается на уроке.

Но образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической дея­тельности; проверка выявленных существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным посо­биям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моде­лей и т. п. Последние могут быть как новыми по сравнению с тем, что было на этапе образования понятий, так и теми же. Если при­меняются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. Например, в процессе осмысления представлений о плодах растений выявляются существенные при­знаки плода вообще — наличие в нем семян и расположение на ра­стении — на месте цветка. На этапе практикования учитель пред­лагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование по­нятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, са­мооценки.

¹ Менчинская Н. А. Психология усвоения понятий. Известия АПН РСФСР. Вып. 28. — М., 1950. - С. 6.

² Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. — М., 1947. - С. 447.

³ Там же. - С. 447.

 

Приводя перечень средств формирования понятий на разных этапах всего процесса, мы разделили его условно и предлагаем лишь как рабочую схему. Мышление — единый и неделимый на части процесс. Но в практике обучения природоведению знания учащихся зачастую останавливаются на уровне представлений. Поэтому рас­считываем, что предложенная здесь схема поможет учителю осоз­нать завершенность процесса образования понятий и реализовы­вать его с учетом названных выше этапов.

Развитие понятий

Как известно, понятие динамично, т. е., образовавшись, оно обя­зательно развивается. Этот процесс, как и на этапе образования по­нятия, может идти стихийно или под чьим-то руководством. В дан­ном случае нас интересует, как под руководством учителя идет процесс развития понятий у учащихся.

Но что же такое само развитие? Оно рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного ка­чественного состояния в другое — новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состоя­ния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкова­ние и является определяющим и к рассмотрению вопроса о развитии понятий. В соответствии с ним развитие понятий надо рассматри­вать как их движение от элементарных, первоначальных знаний — к более сложным по объему, как переход на более высокий каче­ственный уровень. Словом, понятие в процессе обучения должно обогащаться новыми качественными характеристиками. Но это не должен быть процесс механического накопления каких-либо харак­теристик. Обогащая первоначальные характеристики понятия, но­вые сливаются с ними и образуют иное качество, более высокое и богатое, чем первоначальное.

Обязательно ли надо руководить процессом развития понятий? Какова роль учителя в этом процессе? В чем заключается здесь ин­струмент его деятельности?

Как и образованием понятий, развитием понятий тоже необхо­димо руководить. Без руководства извне понятия могут так и ос­таться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.

Важным этапом в развитии понятий является, как и при их пер­воначальном формировании, повторение знаний, выяснение, ожив-

ление имеющегося опыта. При этом психологами (С. Л. Рубинштейн) доказано, что наиболее эффективным для развития понятий являет­ся повторение, которое проводится не непосредственно вслед за пер­вым восприятием материала, а через некоторое время, через 2—3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмысле­нием и даже переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей. Следовательно, развитию понятий практически не будет способствовать повторение, представляющее собой много­кратное зазубривание уже известных учащимся определений.

Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имею­щихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвое­ние в IV классе понятия «Лес — природное сообщество» требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в I, II и III классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ра­нее не просто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия про­ходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. При этом важно применять систему все усложняющихся вопросов и заданий. Развитию понятий, их более глубокому пониманию спо­собствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет их примене­ние на практике. «Пользование знаниями — писал И. П. Павлов, — приобретенными связями — есть понимание»¹.

Развитие понятий сопровождается обогащением словарного за­паса учащихся.

Таким образом, развитие понятий — это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при по­стоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществля­ется через систему повторения и практикования знаний, применени­ем все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логи­ческих связей между отдельными усвоенными понятиями.

' Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. — М.; Л., 1949. - Т. 2. - С. 580.

ИЗ

о Аквилева. Методика

Вопросы и задания к главе IV для самопроверки теоретического материала

1. Что такое понятие?

2. Почему для методики обучения начальному естествознанию важно рас­смотрение проблемы образования и развития понятий?

3. Каковы характеристики понятия?

4. Что такое содержание, объем и динамика понятия?

5. Что такое первоначальное и элементарное понятие?

6. Почему в начальной школе формируются первоначальные и элементар­ные понятия?

7. Каким требованиям должно удовлетворять первоначальное понятие?

8. В чем сущность методологии образования понятий?

9. Дайте характеристику исходного момента образования понятий?

10. Что такое восприятие?

11. Что такое представление?

12. Почему полнота, точность представлений зависит от полноты и точно­сти восприятий?

13. Почему образованием восприятий и представлений необходимо руково­дить? Объясните, в чем заключается руководство этим процессом со стороны учителя.

14. Раскройте технологию образования восприятий и представлений.

15. Почему на этапе образования восприятий и представлений особая роль отводится различным видам наглядности?

16. В чем заключается роль восприятий и представлений в процессе обра­зования понятий?

17. Раскройте процесс образования понятий?

18. Почему этим процессом необходимо руководить? В чем состоит техно­логия руководства процессом образования понятий?

19. Почему понятие должно быть закреплено?

20. Какова технология закрепления понятия?

21. Каково значение практикования понятий?

22. Составьте схему образования какого-либо понятия.

23. В чем сущность развития понятий?

24. Почему понятия должны развиваться?

25. Почему необходимо руководить этим процессом?

26. Назовите методические средства развития понятий.

27. Почему повторение пройденного и установление логических связей между знаниями являются существенными составляющими технологии раз­вития понятий?

28. Докажите, что процесс развития естественнонаучных понятий совершен­ствует речь школьников.

ПРАКТИКУМ

Подумайте и ответьте.

— Почему вопрос формирования и развития природоведческих понятий является стержневым в методике обучение естествозна­нию?

— Какова взаимосвязь представлений и понятий?

— Чем различаются процессы формирования представлений и понятий?

Используйте содержание IV главы для выполнения следующих практических заданий.

1. Определите, какой уровень знаний (представления или поня­тия?) формируется у учащихся при выполнении таких заданий:

а) прочитайте слова, записанные на доске: заморозки, гроза, рас­пускание листьев, таяние снега, метель, листопад, проталины; вы­берите те из них, которые обозначают признаки весны;

б) рассмотрите иллюстрации и назовите растения, которые за­цветают до появления листьев. Предлагаются для иллюстраций: ландыш, верба, орешник, акация, мать-и-мачеха, медуница, тополь, колокольчик, ветреница дубравная, клен.

Аргументируйте свою точку зрения.

2. Выявите последовательность формирования ведущего поня­тия курса естествознания — «природа». Результаты запишите в таблицу.

Класс обучения	Признаки понятия «природа»
I
II
III
IV

Докажите свою точку зрения.

Проведите аналогичную работу с понятием «окружающий мир».

3. Определите, какие понятия формируются у учащихся на уро­ке «Растения и животные болота». (Укажите, по какой программе проводится такой урок.) Достаточно ли для их формирования ис­пользования следующих пособий: слайды «Растения болот»; табли­ца, на которой изображены животные болот; школьный учебник.

Вывод обоснуйте.

8*

 

4. Определите, на каком уровне должны быть сформированы зна­ния младших школьников при изучении тем «Термометр», «Скелет». Какова роль учителя в формировании новых понятий?

5. Для формирования понятия «горизонт» учительница вывела детей на открытое место, показала горизонт и линию горизонта, а в классе была прочитана статья «Горизонт. Линия горизонта» (IV класс, программа 3. А. Клепининой). Оцените действия учителя. Насколько правомерна использованная методика? Следовало бы применить иные методические приемы или нет? Аргументируйте свое мнение.

6. Определите, подходит ли данная методика для формирования понятия «горизонт» в программах А. А. Плешакова и А. В. Казакова (курс географии, система Л. В. Занкова). Если подходит, то поче­му; если нет, то какой должна она быть.

7. Какой путь формирования понятия «карта» вы считаете более эффективным: дедуктивный или индуктивный? Почему? Аргумен­тируйте.

8. Проанализировав учебник 3. А. Клепининой (II—III классы), дополните схему системы понятий:

Природа и ее изменения

— конкретизация понятия «тундра» в процессе использования полученных знаний в новой ситуации, например, при сравнении природы тундры и своего края...»

Какие методы и приемы следует использовать в работе над каж­дым этапом развития понятия?

Рассуждайте и доказывайте.

10. В курсах начального природоведения формируется понятие «погода». Какие существенные признаки характерны для этого по­нятия; какие методы и приемы целесообразно использовать для их формирования? Результаты размышлений запишите в таблицу.

Существенные признаки понятия	Методы и приемы формирования понятий

11. Дополните схему «Почва», вписав недостающие понятия в этой системе.

ПОЧВА

Свойства

Живая природа

Неживая природа

 

9. В работе над усвоением первоначального понятия «тундра» выделяют (Л. И. Бурова)¹ следующие этапы:

— активизация имеющихся краеведческих представлений, отно­сящихся к каждому существенному признаку понятия;

— работа с учебными наглядными пособиями с целью формиро­вания представлений о реальных объектах и явлениях тундры;

— самостоятельное выделение существенных признаков понятия «тундра» с помощью схематических и знаковых пособий;

— выделение всех существенных признаков понятия и определе­ние понятия на основе чувственных образов, сформированных с помощью пособий и краеведческих представлений;

¹ Бурова Л. И. Формирование у младших школьников первоначальной системы зна­ний о природе: Учебное пособие к спецкурсу, — Череповец: Прометей, МГПУ, ЧГПУ им. А. В. Луначарского. 1995. — С. 3.

Глава V