Принципы и критерии отбора содержания образования

В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания образования, разработанные В. В. Краевским.

Прежде всего это принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания образования отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия.

Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.

Принцип гуманитаризации содержания образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием, исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры личности: культуры жизненного самоопределения; экономической культуры и культуры труда; политической и правовой культуры; интеллектуальной, нравственной, экологической, художественной и физической культуры; культуры общения и семейных отношений.

Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию образования, является фундаментализация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Фундаментализация содержания образования обусловливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию процесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.

Все компоненты содержания образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.

Научное мировоззрение личности, являющееся следствием освоения содержания образования, характеризует высокий уровень ее развития. Однако усвоение мировоззренческих знаний само по себе еще не обеспечивает прочности мировоззрения личности. Необходима и глубокая внутренняя убежденность в истинности того или иного знания. Суть убеждений заключается не только в знании, но и во внутренней потребности поступать, действовать именно так, а не иначе.

Рассмотренные принципы формирования содержания образования, следствием освоения которого является мировоззрение личности, позволяют вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной школе:

целостное отражение в содержании образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;

соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени на его изучение;

учет международного опыта построения содержания образования;

соответствие содержания образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы (Ю. К. Бабанский).

Факторы, влияющие на содержание образования:

· потребности общества;

Еще в XIX в., например, в большинстве стран мира образование ограничивалось лишь изучением начатков счета, письма и чтения. Но с развитием технических основ про­изводства, науки и духовной жизни общества требования к содержанию школьного образования возрастали.

Под влиянием этого стал расширяться объем и повышаться уровень естественно - математических знаний, усваиваемых в школе, более основательно стали изучаться предметы гуманитарного цикла — языки, литература, история и др.

В связи с развитием производства уровень требований к общенаучной, технической и профессиональной подготовке молодежи непрерывно повышается, и в настоящее время почти во всех странах мира не пре­кращаются поиски путей совершенствования содержания образования.

· развитие науки и техники;

Развитие науки и техники сопровождается разработкой но­вых теоретических идей, усовершенствова­ниями в технике.

Изменения в содержании образования произошли, например, с развитием молекулярной биологии и генетики, разработкой теории реактивного движения, расщеплением атомного ядра, получением и использованием новых химических веществ, широким внедрение во все сферы производства вычислительной техники и микро­электроники.

· политика государства;

· методологические позиции ученых.

Основные термины, раскрывающие понятие ”содержание образования”: знания, навыки, умения.

Знания (в педагогике) — понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы).

На­выки – это упрочившиеся, доведенные до автоматизма спосо­бы выполнения действий, вырабатываются путем многократных повторений одних и тех же действий в одинаковых условиях. В педагогике рассматривают навыки: интеллек­туальные (анализа, синтеза и др.), практические (трудовые и др.), специальные или предметные (работа с картой, измерения и пр.), общеучебные (работа с книгой).

Умения – это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний для решения поставленных задач в соответствии с заданными условиями.

К умениям относят, например, трудовые умения, умение решать математические задачи, строить чертежи, а также логические и другие умения.

1. Мышление. Виды, логические формы, мыслитель­ные операции. Способы активизации мыслитель­ной деятельности педагога.

1, 16 Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление является высшим познавательным процессом и в то же время присутствует во всех других процессах: в восприятии, внимании, памяти.

Виды мышления: 1) Наглядно-действенное– элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления; 2) Наглядно-образное– вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; 3) Абстрактно-логическое– вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных; 4) Словесно-логическое– вид мышления, осуществляемый с помощью логических операций с понятиями; 5) Теоретическоенаправлено на решение теоретических задач, опосредованно связанных с практикой; 6) Теоретическое образноеиспользует для решения задачи не понятия, суждения или умозаключения, а различные образы; 7) Практическоенаправлено на решение теоретических задач, возникающих в ходе практической деятельности. Оно осуществляется и достигает определенного результата путем использования мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстрагирования и т.д.); 8) Дискурсивноесовершается путем логических умозаключений, приводящих к пониманию основного принципа, закономерности; 9) Интуитивноеосуществляется как непосредственное «схватывание» ситуации, нахождение решения без осознания путей и условий его получения; 10) Репродуктивное (шаблонное)– это воспроизводящее мышление; 11) Продуктивное (творческое) – мышление, вырабатывающее новую стратегию, оригинальный путь решения проблемы.

Формы мышления: 1) Понятие – форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятия могут быть всеобщими и единичными, конкретными и абстрактными, теоретическими и эмпирическими; 2) Суждение – основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждения образуются двумя способами: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается; опосредованно – путем умозаключений или рассуждений. Суждения могут быть истинными или ложными, общими, частными и единичными; 3) Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Дедуктивные умозаключения – умозаключения, в которых рассуждение осуществляется от общих фактов к единичному выводу. Индуктивные умозаключения – умозаключения, в которых рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Умозаключения по аналогии – вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

Операции мышления: 1) Анализ– это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части; 2) Синтез – это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому; 3) Сравнение – мыслительная операция, раскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющая произвести классификацию явлений и их обобщение; 4) Обобщение – мыслительная операция, позволяющая мысленно объединить предметы и явления по их общим и существенным признакам; 5) Абстрагирование – мыслительная операция отражения отдельных существенных в каком-то отношении свойств явлений; 6) Конкретизация – мыслительная операция познания целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта; 7) Классификация – группировка объектов по существенным признакам.

2,16 Концепции содержания образования.

Содержание - достаточно "подвижный" компонент процесса обучения. Он неизбежно меняется в связи с прогрессом наук, с социокультурными преобразованиями в обществе, а также с развитием педагогической теории, в частности дидактики. В наши дни отчетливо проявляется ряд тенденций, которые существенно определяют развитие содержания современного обучения.
Идет интенсивный рост объема научной и технической информации: каждые 7-10 лет ее объем удваивается. Одновременно столь же интенсивно "стареют" освоенные знания: ежегодно обновляются около 5% теоретических и 20% прикладных знаний. В этом стремительно меняющемся мире все сложнее осуществлять научный отбор наиболее ценного содержания обучения, так как контуры будущей жизни и деятельности учащихся поколению учителей не совсем понятны. Сейчас уже нет необходимости давать знания "про запас", напротив, важно научить учащихся ориентироваться в потоке информации, самостоятельно добывать ее, обновлять и результативно использовать.
Развивается наука. Невероятны масштабы информационных процессов. Школьное обучение в традиционном стремлении обновления своего содержания, приближения его к достижениям наук заходит в тупик: учебные программы предельно перегружены, все больше осознается кризис "предметности" в организации содержания обучения.
Предметное обучение отражает процессы, происходившие в культуре на заре Нового времени (конец XV - начало XVI века), когда наука и искусство обособляются в отдельные виды деятельности, а сама наука дифференцируется по отраслям. Образование, в первую очередь школьное, стремится организоваться по той же предметной аналогии, чтобы каждой отрасли науки соответствовал свой урок.
В XXI веке преобладают исследования на стыке различных наук. Это требует от современных специалистов, с одной стороны, фундаментальных знаний, а с другой - междисциплинарных. Решение сложных задач современной социальной практики ставит даже школьное обучение перед необходимостью интеграции отдельных знаний и умений в операционные комплексы.
К концу XX века в развитых странах среднее образование (а в Японии даже высшее) стало массовым: учатся все без исключения дети, а не только самые способные. Современное общество относится к образованию как к "жизненному ресурсу". В мире высокий рост спроса на образовательные услуги. Далеко не только специалистам в области дидактики становится очевидным, что массовое обучение должно строиться на неком "ядре" знаний, доступных всем учащимся.
В современном мире все активнее дают о себе знать тенденции сближения образовательных систем отдельных стран, стремления обеспечивать школьникам и студентам конвертируемые сертификаты об образовании. Философы видят в этом даже перспективы строительства "планетарного образовательного пространства".
Современная школа утратила свои функции главного "транслятора" знаний, которые выполняла не одно столетие. В обучении между учителем и учеником невероятно возросло число "посредников": огромный выбор книжных знаний, яркий и впечатляющий видеоряд телевидения, Интернет. Возникает проблема, совсем недавно незнакомая школе: ученики любого возраста очень информированны, но информированность эта - "мозаичная", в ней отсутствует система знаний, их переработка на уровне теоретической рефлексии. Педагогически организованное содержание обучения должно, как с неизбежной данностью, взаимодействовать с этим информационным опытом учащихся.
Наиболее признанной в современной отечественной дидактике является социокультурная теория содержания обучения (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Исследования теоретиков дидактики исходят из того, что поскольку способом существования человека является деятельность, то природа самой деятельности должна определять, "чему" и "как" учить молодое поколение. Содержание обучения в таком контексте рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по своей структуре самой человеческой культуре. Согласно этой теории, человеческое знание существует в формах эмоционально-интеллектуального и практического опыта; оно всегда несет в себе личностное отношение к жизни, к людям, к самому себе.
Система содержания обучения строится как единство четырех основных элементов:
1) опыта познавательной деятельности,
2) опыта осуществления известных способов деятельности,
3) опыта творческой деятельности,
4) опыта эмоционально-ценностного отношения.
1. Опыт познавательной деятельности (когнитивный опыт личности)
Он выступает в форме теоретического знания о мире (природе, обществе, человеке) и способах деятельности человека. Это научная картина мира, которая складывается у учащихся в результате познания законов природы, общества и мышления.
В содержании обучения должны быть представлены разные виды знания:
- основные понятия и термины, в которых выражается научное знание и оформляется мысль;
- факты, которые отражают реальную действительность и на которых строится обоснование законов науки;
- законы науки, раскрывающие сущность явлений и закономерные связи между ними;
- научные теории, содержащие систему научных знаний об определенных объектах действительности;
- знания о способах деятельности в той или иной области человеческой деятельности;
- знания о методах познания и способах научной деятельности;
- знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, без которых невозможно становление системы ценностей личности.
2. Опыт осуществления известных способов деятельности (практический опыт)
Этот компонент содержания обучения составляет систему общих интеллектуальных и практических навыков в ведущих областях деятельности.
В познавательной деятельности необходимо сформировать опыт обращения с информацией (умения работать с бумажными и электронными носителями, систематизировать накопленную информацию), развить навыки самостоятельной познавательной деятельности и самообразования.
Особую роль в современном обучении приобретают так называемые "надпредметные умения", которые используются в деятельности и с теоретическими знаниями, и с конкретными: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование, умение планировать, прогнозировать, определять состав объекта, выделять общее и частное, строить суждения и доказательства.
В области трудовой деятельности - опыт самообслуживания, общественно полезного и производительного труда с различным предметным содержанием.
В области художественной деятельности - опыт художественного восприятия мира и овладение практическими способами выражения художественного отношения.
В области коммуникативной деятельности - навыки и культура общения, опыт взаимодействия в различных видах деятельности.
В области ценностно-ориентационной деятельности - опыт рефлексии своей познавательной деятельности и отношений.
В области общественной деятельности - опыт проявления гражданской позиции, социально-политических отношений к действительности.
Следует иметь в виду, что этот компонент содержания обучения ориентируется, главным образом, на репродуктивный характер становления практического опыта, на действия "по образцу".
3. Опыт творческой деятельности
Этот элемент содержания обучения предполагает опыт решения жизненных проблем (познавательных, научных, практических). Он складывается не в результате прямого обращения к "готовым знаниям" или к упражнениям "по образцу", а как продукт исследовательской или практико-преобразовательной деятельности.
Современная психология творчества выделяет в опыте творческой деятельности такие процессуальные черты:
- самостоятельное осуществление переноса знаний и умений в новую ситуацию;
- видение новой проблемы в знакомой ситуации;
- видение структуры объекта;
- видение новой функции объекта, отличной от традиционной;
- учет альтернатив при решении проблемы;
- комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы;
- создание принципиально нового подхода, способа, обоснования.
Этот вид социального опыта обеспечивает:
- самостоятельное и творческое применение когнитивного и практического опыта в новой ситуации;
- преодоление дефицита информации, ее поиск, анализ и систематизацию;
- приобретение навыков исследования проблем, проектирования поисковой деятельности;
- развитие инициативы, самостоятельности, ответственности личности;
- навыки рефлексии, оценивания результатов своего творчества.
Особую роль в становлении опыта творческой деятельности играют навыки выявления познавательных противоречий, выдвижения гипотез, построения аргументов, принятия решений.
4. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру
Обращение к эмоциональным переживаниям и личностному смыслу в процессе обучения является непременным элементом содержания. Этот опыт по существу выступает для ученика опытом осознания своих потребностей, интересов, стремлений и определения своего личностного смысла обучения.
Вот почему освоение научных знаний должно сопровождаться знакомством с историей научных открытий, борьбы мировоззрений, с личностными поисками выдающихся людей. Это будет вызывать не только эмоциональный отклик учащихся, но и побуждать их к собственным мировоззренческим исканиям и нравственным оценкам. Овладение практическим опытом в разнообразной деятельности должно давать переживания успеха, радости общения, сотрудничества с товарищами и учителем. Включение учащихся в процесс творчества, особенно в художественной деятельности, средствами искусства, позволяет раскрыть сущность нравственных ценностей и вызвать переживания своего отношения к ним. Позиция познавательной и творческой активности в обучении стимулирует и другие проявления "самости": самоорганизацию, самоконтроль, самоуважение, стремление к самосовершенствованию.
Все компоненты содержания обучения связаны между собой, поскольку опыт личности, его базисные компоненты всегда находятся в единстве. Когнитивные качества не могут проявляться без практических умений и навыков, а опыт творчества не сложится без достаточного уровня владения общеизвестными знаниями, умениями и навыками. Кроме того, невозможно быть включенным в процесс обучения и быть свободным от эмоциональных переживаний своего отношения к изучаемому, к окружающим людям, к происходящим событиям.
В настоящее время в отечественной дидактике оформилась компетентностная теория содержания обучения (В. А. Болотов, О. Е. Лебедев, А. А. Пинский, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин). Она представляет собой определенное научное достижение теоретической педагогики и одновременно является своевременным ответом на новый социальный заказ в отечественном образовании. В докладе Госсовета РФ "Об образовательной политике России на современном этапе" подчеркивается: "...развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально-экономическое процветание"56. Таким образом, новый социальный заказ явно обращает внимание на то, что традиционная "предметность" в реализации целостного социокультурного опыта вряд ли обеспечит деятельностно-личностную составляющую обучения.
Суть этой новой концепции заключается в том, что основу содержания обучения, по мнению ее авторов, составляют компетентности.
Компетентность - это целостный опыт личности в решении жизненных проблем, освоенные способы выполнения ключевых функций, относящихся ко многим социальным сферам и социальным ролям.
Предметные знания, умения и навыки при этом не исчезают из содержания обучения, но они выполняют роль своеобразного "предметного поля", на котором предметная осведомленность и предметное умение "переводятся" на уровень универсальных умений. Например, изучение математики способствует развитию базисных умений:
- логически мыслить, доказывать, обосновывать, аргументировать, критически оценивать решение или высказывание;
- владеть языком математики как средством коммуникации и деятельности;
- строить математические модели и работать с ними;
- вычислять, пользоваться вычислительными устройствами.
Но, кроме развития этих базисных умений, изучение математики должно способствовать развитию универсальных умений, которые лежат в основе компетентности:
- умения работать по алгоритму, с формулами, с чертежами;
- умения анализировать, сравнивать, оценивать информацию;
- умения применять известные способы в новой ситуации, способности действовать в команде, сотрудничать, способности осознавать результат своей познавательной деятельности, осуществлять рефлексию.
Нетрудно заметить, что все эти умения формируются на межпредметном содержании и связаны с его личностным освоением.
Таким образом, компетентность - это сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.
Одна из главных проблем, которую пытается решить компетентностная теория содержания обучения, - определить ключевые общеобразовательные компетентности. Еще в середине 90-х годов XX столетия Совет Европы разработал "список компетенций", которыми должны владеть все выпускники образовательных учреждений стран - членов Евросоюза. Постиндустриальное европейское общество требует от молодежи освоения ведущих способов деятельности в социальной, политической жизни, в новом информационном пространстве и поликультурном взаимодействии.
Одной из самых значимых идеологи образования Евросоюза считают "компетентность в области коммуникаций": достаточное владение родным языком (устным и письменным), английским языком (как языком европейского общения), умение адекватно строить общение, поддерживать контакты. Специально выделяется и "компетентность в области компьютерных технологий", без которой невозможно участие в современной социальной жизни и производственной деятельности. Очень важной для европейцев считается такая компетентность, как "способность учиться всю жизнь": она предполагает устойчивую потребность и сложившиеся навыки самообразования. Не менее значимой является и "компетентность в области решения своих проблем": способность организовать свои "внутренние ресурсы" (знания, умения, навыки, волю, характер, способности) и "внешние ресурсы" (обстоятельства и людей) для достижения поставленных целей. Если выпускники школы умеют организовать себя для достижения собственных целей, считается, что школа как социальный институт выполнила свои функции. Весьма важной считается и "компетентность самопродвижения" ("самопрезентации") как способность предъявить себя окружающим, ведь во взрослой жизни выпускнику школы предстоит "предъявлять" себя на рынке труда, самоутверждаться в социуме.
Процесс овладения ведущими компетентностями в странах Евросоюза проверяется у учащихся 9, 11, 13, 15 и 17 лет с помощью государственных стандартных тестов.
Отечественная педагогика выделяет в содержании обучения в качестве ведущих, ключевых компетенций следующие:
- информационную компетентность (позволяет ориентироваться в современном информационном пространстве, принимать решения на основе критически осмысленной информации и быть успешным);
- способность к самообразованию (позволяет самостоятельно осваивать новые знания и умения, совершенствоваться профессионально и личностно, изменять квалификацию);
- коммуникативную компетентность (позволяет получать необходимую информацию от людей и организаций, участвовать в принятии решений, убеждать на основе толерантного отношения к ценностям и интересам других людей);
- способность к социальному взаимодействию (дает возможность использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения общих, социально значимых и своих проблем);
- способность к самостоятельным решениям (обеспечивает собственный выбор действий и ответственность в любом социальном взаимодействии);
- технологическую компетентность (позволяет осваивать и грамотно применять технологии в профессиональной деятельности и различных жизненных ситуациях).
Нетрудно заметить, что ключевые компетентности отражают своеобразный интегрированный результат обучения, причем не тот, который привычно фиксируется отметками по предметам в итоговом документе об образовании, а прямо ориентированный на главные социокультурные и личностные потребности современной жизни.

1. Понятие «деятельность». Структура деятельности. Умения и навыки как структурные элементы дея­тельности. Виды человеческой деятельности, их классификация.

1, Деятельность – это процесс активного отношения человека к действительности, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта.

Структура деятельности 1) Субъект – тот, кто осуществляет деятельность (человек, группа людей, организация, государственный орган); 2) Объект – это то, на что она направлена (природные материалы, различные предметы, сферы или области жизни людей); 3) Мотивы – те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности;4) Цели – наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности. Цель деятельности – это идеальное представление ее будущего результата; 5) Способы и приемы (действия) – относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей, подчиненных общему мотиву.

Всякая деятельность включает в себя внутренний и внешний компоненты. Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме. Перевод внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией. Реализация умственного действия вовне, в виде действий с предметами, называется экстериоризацией. Деятельность осуществляется в виде системы действий.Действие – главная структурная единица деятельности, которая определяется как процесс, направленный на достижение цели. Выделяют практические (предметные) и умственные действия.

Умения и навыки как структурные элементы деятельности. 1) Знаниячеловека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных о сознании приводит к образованию представлений и понятий. Действия с предметами дают человеку знания одновременно об их свойствах и о возможностях обращения с ними; 2) Навык – это стереотипизированный способ совершения отдельных действий – операций, сформировавшийся в результате многократного их повторения и отличающийся свернутостью (сокращением) его сознательного контроля. Навыки образуются в результате упражнений, т.е. целенаправленных и систематических повторений действий. Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавтоматизация, т.е. ослабление или почти полное разрушение выработанных автоматизмов; 3) Умение – это освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Умения опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль – это главное, что отличает умения от навыков.

Виды человеческой деятельности, их классификация: 1) Игра – форма человеческой деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий; 2) Учение – это вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Основная цель учения – подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности; 3) Труд – это деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потребности людей.

1. Учебная и производственная практики: образова­тельные цели, функции и содержание.

2, 17 Практика «Организация внеурочной деятельности и общения младших школьников» проводится при освоении профессионального модуля ПМ.02. Организация внеурочной деятельности и общения младших школьников в начальных классах дляформирования практических умений по организации и проведению внеурочной работы в избранной области деятельности.

Задачи практики:

- овладение студентами умениями планировать и вести внеучебную воспитательную работу в классе, ГПД, кружке с отдельными обучающимися;

- накопление представлений о характере и содержании воспитательной деятельности и функциональных обязазанностях учителя, классного руководителя, воспитателя ГПД, руководителя кружка и др.;

- изучение отдельных обучающихся с помощью диагностической карты и составление характеристик, диагностика их уровня воспитания;

- овладение методами и приемами изучения возрастных и индивидуальных особенностей школьников;

- проведение индивидуальных бесед с родителями отдельных обучающихся.

В ходе освоения программы практики студенты приобретают практический опыт:

- анализа планов и организации внеурочной работы (с указанием области деятельности или учебного (-ых) предмета (-ов));

- определения целей и задач, планирования, проведения внеурочной работы в избранной области деятельности;

- наблюдения, анализа и самоанализа внеурочных мероприятий и / или занятий кружков (клубов), обсуждения отдельных мероприятий или занятий в диалоге с сокурсниками, руководителем педагогической практики, учителями, разработки предложений по их совершенствованию и коррекции;

- наблюдения за детьми и педагогической диагностики познавательных интересов, интеллектуальных способностей обучающихся;

- ведения документации, обеспечивающей организацию внеурочной работы в избранной области деятельности.

В ходе освоения программы практики студенты должны овладеть умениями:

- находить и использовать методическую литературу и др. источники информации, необходимой для подготовки и проведения внеурочной работы в избранной области деятельности;

- определять педагогические цели и задачи организации внеурочной деятельности в избранной области с учетом возраста обучающихся;

- составлять планы внеурочных занятий с учетом особенностей избранной области деятельности, возраста обучающихся и в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами;

- использовать различные методы и формы организации внеурочной работы, строить их с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся;

- устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с обучающимися;

- планировать ситуации, стимулирующие общение младших школьников в процессе внеурочной деятельности, использовать вербальные и невербальные средства педагогической поддержки детей, испытывающих затруднения в общении;

- использовать различные методы и приемы обучения;

- осуществлять анализ и самоконтроль при проведении внеурочных занятий;

- выявлять, развивать и поддерживать творческие способности обучающихся;

- составлять индивидуальную программу работы с одаренными детьми;

- вести диалог с администрацией образовательного учреждения по вопросам организации внеурочной работы в избранной области деятельности;

- анализировать организацию внеурочной работы в избранной области деятельности.

В ходе освоения программы практики студенты выполняют виды работ:

- знакомятся с учебно-воспитательной базой школы, основными направлениями внеурочной работы;

- знакомятся с документацией по организации внеурочной работы в начальной школе: с планами работы группы продлённого дня, кружков, факультативов, внеурочных мероприятий;

- наблюдают и анализируют организацию внеурочных занятий и творческих дел, проводимых воспитателями ГП<