Воспитание в первобытном обществе

ВВЕДЕНИЕ

История педагогики как наука.Объект историко-педагогической науки многослоен и обширен. Он включает несколько переплетающихся сфер. Во-первых, всеобщая история человечества. Во-вторых, воспитывающийся человек, во имя которого выстроена динамичная панорама педагогических идей и теорий, написаны многочисленные трактаты. В третьих, историческая динамика социальных институтов, в ряду которых находятся образовательные и воспитательные структуры. В четвертых, генезис материальной и духовной культуры. И, наконец, в пятых, - собственно развитие теории и практики воспитания и обучения. В итоге можно утверждать, что история педагогики является одновременно не только педагогической, но и исторической, антропологической, социальной, культурологической наукой.

Ядром объекта является взаимосвязь общей педагогики и истории педагогики, порождающая значимость и уникальность предмета историко-педагогической науки. И в этом гносеологическом смысле история педагогики выполняет функцию самосознания педагогики. Предмет историко-педагогической науки состоит, прежде всего, в научном осмыслении генезиса педагогики в контексте не только разнообразных педагогических знаний, но и исследований по философии, гражданской истории, культурологии, социологии, антропологии, психологии и другим смежным наукам. В свою очередь история педагогики – наука, достижения и результаты которой используются как в других отраслях педагогического знания, так и в целом общественными науками.

История педагогики как наука учитывает внутренние (имманентные) закономерности развития, присущие лишь педагогике и образованию. Возникнув на заре человечества, такие закономерности приобретали все большую динамичность, которые ярко проявлялась в постоянном сосуществовании в образовании и воспитании традиционного и нового, чьи подвижки, прежде всего, переход нового в традиционное, рождение нового и отмирание старого, составляли в значительной степени пружины исторического движения педагогики.

Цель историко-педагогической науки - изучение многовекового мирового историко-педагогического процесса. История педагогики реставрирует педагогическое прошлое человеческой цивилизации: идеалы и представления социальных и культурных страт в различные исторические эпохи, в условиях тех или иных формаций, цивилизаций, выявляет общие и особенные тенденции развития, подводит знаменатели педагогических поисков.

Неотъемлемая часть историко-педагогической науки - герменевтическая функция. Она занята критической интерпретацией истории достоинств и недостатков осмысленных человеческих действий в сфере воспитания и образования, задаваясь вопросом о том, как учесть опыт подобных действий. Изучение истории педагогики – это своеобразный диалог настоящего с прошлым, стремление изменить современность, заглянуть в будущее воспитания и обучения. Выполняя прогностические функции, историко-педагогическая наука служит неким зеркалом, вглядываясь в которое можно обнаружить изъяны и пробелы в воспитании и образовании. История педагогики позволяет осваивать современную науку о воспитании и образовании, высвечивает истоки мирового педагогического процесса, ведет к духовным сокровищам человечества, которые порой оказываются невостребованными при воспитании новых поколений.

Из каких источников черпает сведения о воспитании и образовании историко-педагогическая наука? Когда речь заходит о цивилизациях Нового и Новейшего времени, ответ достаточно прозрачен: прежде всего, это свидетельства письменной культуры. При изучении современных явлений школы и педагогики к этому прибавляются непосредственные наблюдения и исследования. Сложнее восстановить картину зарождения воспитания, а также педагогическое наследие цивилизаций, которые оставили крайне мало материальных и духовных следов. В этом случае помогают этнографические изыскания, данные о людях, сохранявших до последнего времени черты первобытности, находки археологов, фольклор (эпос, народные игры и обряды), язык, корни которых уходят во тьму веков.

При осознании прошлого воспитания и образования требуется соблюдение определенной методологии историко-педагогической науки. Вектор ее научных поисков полидисциплинарен. История педагогики изучает развитие теории и практики воспитания и обучения, обращаясь к достижениям общественных и естественных наук (гражданская история, философия, социология, политология, история психологии и другие). В то же время история педагогики вникает в проблемы современной педагогики, поддерживая тесные связи с обширным кругом педагогических научных знаний (общая педагогика, школоведение, методики обучения, сравнительная педагогика, педагогическая антропология, поликультурная педагогика и т.д.).

Важное методологическое условие историко-педагогического исследования – социальный подход, изучение конкретно-исторических форм существования историко-педагогического процесса. Историко-педагогическая наука является инструментом социального исследования приобщения человека в разные исторические эпохи к духовным ценностям. История педагогики принимает в расчет, что воспитание и образование во все исторические времена служили ареной проявления экономических, культурных, политических, религиозных и иных других интересов социума. Изучение истории педагогики вводит в осмысление извечной обусловленности, взаимозависимости общества и образования.

При осознании ретроспективы проблем воспитания и образования важно выявить педагогические истоки кровавых войн, межнациональных конфликтов, глобального терроризма, которые обрушились на современный мир. Есть ли взаимосвязь между этими трагедиями человечества и воспитанием? Если да, то историко-педагогическая наука должны содействовать тому, чтобы подобные катастрофы не повторялись. Вместе с тем правомерно, опираясь на достижения истории педагогики, содействовать демократическим тенденциям развития мирового сообщества, среди которых оказался бурный прогресс воспитания и образования, остающихся центром духовности и приобщения к национальным и мировым культурным ценностям.

Место истории педагогики в истории мировой цивилизации. Историко-педагогический процесс нуждается в рассмотрении в контексте эволюционного и революционного общественного развития. Историко-педагогическая наука стоит перед вопросом о роли и значении этих детерминант в генезисе мировой школы и педагогики. При ответе на поставленный вопрос надо принимать во внимание, что в недрах общественных формаций и цивилизаций систематически возникали качественно новые предпосылки и условия движения школы и педагогики, которые оказывались результатом освоения обретенного потенциала, в ходе хотя и конфликтного, но эволюционного развития педагогической науки и практики образования. Социальные катаклизмы и кризисы, будучи звеньями подобной эволюции, могли оказаться не только двигателем, но и тормозом педагогической мысли и школы.

При методологическом осмыслении эволюции теории и практики воспитания и образования важно учитывать прерывистый характер исторической преемственности педагогического знания и опыта. На извилистом и нередко драматичном историческом пути происходило постепенное превращение педагогики из суммы эмпирических суждений в науку. Человечество порой утрачивало целесообразные и позитивные педагогические идеи, которые позже возрождались в ином виде. Вместе с тем на каждом новом историческом витке происходило обогащение фундаментальных представлений о воспитании и образовании. Так свой вклад в развитие идей гармонического развития личности внесли древняя философия (брахманизм, конфуцианство, греческая философия и т.д.), философско-педагогическая мысль Средневековья (мусульманский Восток, европейское Возрождение), педагогика Нового и Новейшего времени (социалистическая традиция).

Надо иметь в виду, что на излете цивилизаций и социальных эпох происходит качественное приращение педагогических знаний, которым в дальнейшем суждено быть не только глубже проработанными, но и в значительно мере осуществленными. Так, в первобытную эпоху накоплен исключительно эмпирический опыт воспитания. Письменные цивилизации Древнего мира, оттолкнувшись от такого опыта и продолжая его обогащать, приступили к философскому объяснению организованного воспитания и обучения. Средневековая педагогика не только отразила особенности коллективного сознания, ограниченного принадлежностью к конфессиям, этносам и сословиям, но и предложила педагогические учения, направленные на освобождение человека от жестких социокультурных нормативов. В Новое и Новейшее время процесс гуманизации воспитания и образования продолжал нарастать, ускорилось формирование концепций воспитания на основе познания закономерностей природы и общества. Новая и новейшая педагогика развивалась в противостоянии свободы и тоталитаризма, гуманной и авторитарной парадигм.

Социальный, конкретно-исторический методологический подход означает трактовку идей, практики, институтов в истории образования и педагогической мысли в определенном философском ключе. Соблюдение принципов объективного изучения истории педагогики означает дистанцирование от политических пристрастий, отказ от искажения педагогического прошлого, выработку точных и адекватных научных представлений и не исключает опору на философию релятивизма. Речь идет о понимании, что педагогические идеи и практика существовали в пределах определенного социального, культурного и педагогического контекста и одновременно осознании того, что выводы, оценки и обобщения в историко-педагогической науке отнюдь не всегда аксиоматичны. Эта наука имеет дело, с одной стороны, с необратимыми феноменами, а, с другой стороны, на каждом новом этапе развития науки аранжировка фактов и событий меняется (и порой существенно). Это происходит как по причине того, что появляются дополнительные историко-педагогические сведения, так и в силу приращения общего педагогического знания, с высот которого историко-педагогический процесс видится по-иному.

Заметное место в философии историко-педагогической науки занимают идеи позитивизма. Основное устремление позитивизма в истории педагогики – изучение и осмысление фактов историко-педагогического процесса как совокупности теоретического и практического опыта, отказ от умозрительных суждений об образовании и воспитании, использование методов научного исследования, исключающих абстрактное теоретизирование. Позитивизм предполагает обращение к состоявшимся педагогическим явлениям и событиям, поиск новых фактов в истории педагогики и их научно-педагогическую переработку. Надо, впрочем, избегать чрезмерного увлечения позитивистским «культом факта», которое может нанести ущерб теоретическому анализу историко-педагогических проблем. Воспроизведение фактов в истории педагогики должно носить обобщающий характер.

В российской науке сосуществуют традиционные и нетрадиционные методологические инструментарии изучения историко-педагогического процесса. К первым относятся установки, предполагающие исследования в рамках социально-исторических формаций (стадий), существовавших в разные эпохи: древности, Средневековья, Нового и Новейшего времени (рабовладельческой, феодальной, капиталистической и пр.). Наряду с этим предлагаются сравнительно новые методологические подходы – в контексте педагогических парадигм мировых и региональных цивилизаций Запада и Востока. В этом случае исследования сосредоточены на изучении типичных совокупных черт воспитания и образования, доминировавших в определенной социокультурной среде в рамках ограниченного исторического пространства и времени.

Историко-педагогическая наука использует достоинства и преимущества как традиционной, так и нетрадиционной методологии. Тем самым качественно обогащается методологический инструментарий и потенциал научных исследований. Это позволяет формулировать существенные характеристики мирового историко-педагогического процесса, учитывать взаимосвязи генезиса истории педагогики с чередой основных социальных формаций, в пределах различных концептов и цивилизаций с их многообразными культурными, этническими, религиозными и прочими особенностями.

Традиционные и новые методологические подходы, дополняя друг друга, позволяют более обстоятельно и аргументировано представить эволюцию мировой педагогики. Подталкивает к подобной «золотой середине» сама история человечества, которая дает примеры преемственности педагогических идей, существования различных цивилизаций на протяжении одной и нескольких социально-экономических формационных стадий, что не могло не сказаться на закономерностях развития педагогической мысли и образования. Так, педагогические идеи и практика древних цивилизаций зарождались при сосуществовании первобытной общины, рабовладельческих институтов и политеизма. В средневековых цивилизациях воспитание и образование отмечены печатью сословно-феодальных отношений, мировых религий (буддизм, иудаизм, христианство, ислам), ведущей роли тех или иных этнокультурных групп. Цивилизации Нового и Новейшего времени с их системой всеобъемлющих капиталистических рыночных отношений оказались очагом воспитания, разрывающего с национальными, сословными, религиозными и иными предрассудками.

В числе методологических приоритетов историко-педагогической науки находится сравнительное исследование педагогических процессов: в отдельных цивилизациях, социально-экономических формациях, регионах и странах. Компаративизм дает возможность учитывать однотипные и знаковые педагогические явления социально-экономических эпох и цивилизаций. Отметим, что для истории педагогики важны, прежде всего, вертикальные сопоставления во времени, в разные исторические эпохи. При этом необходимо использовать в качестве методологического принципа синхронный анализ, который позволяет сопоставлять развитие педагогики и образования в общем историческом пространстве, определять и характеризовать хронологические рубежи эволюции педагогических идей и учений, преодолевая сложности, вызванные разновременностью сходных тенденций в воспитании и образовании. Компаративизм и синхронный анализ исключают искусственное деление истории мировой педагогики на три мало связанных между собой потока: зарубежная педагогика, русская педагогика (до 1917 г.), советская и постсоветская педагогика, позволяют увидеть универсальное и специфическое в генезисе воспитания и обучения на протяжении всей истории человечества.

Современная наука, вглядываясь в историю воспитания и образования, инициирует новые направления историко-педагогических исследований, корректирует и обновляет проблематику истории педагогики. На первый взгляд, круг историко-педагогических исследований достаточно определенен – это история педагогических идей и воспитательно-образовательных институтов. Возникают, однако, вопросы, каков перечень входящих в этот круг проблем, какова динамика такого перечня. Так в контексте меняющейся методологической матрицы истории педагогики требуется переоценка перспективности персональных и проблемных исследований. Представляется, что исследования исключительно по персоналиям в значительной степени себя исчерпали. Это вовсе не означает, что следует отказаться от исследований педагогического наследия крупных мыслителей. Речь идет о том, чтобы рассматривать их идеи на историческом фоне тех или иных педагогических парадигм, течений, концепций.

Переосмысление проблематики и возникновение новых тем в историко-педагогической науке происходят вследствие трансформации научных подходов, суждений, увеличения исследовательских интересов. Границы историко-педагогических исследований расширяются за счет таких тем и проблем как индивидуальный исторический опыт воспитания, история внешкольного образования, история семейного воспитания, история детства, история массовых представлений о воспитании и обучении, научная значимость для педагогического знания отдельных идейных парадигм, религиозной и светской составляющих педагогической мысли и образования и т.д.

Так, практически не исследованным остаются в историко-педагогической науке жизненный путь, основные этапы социализации конкретного человека: история его связей с эпохой, педагогическими традициями и новациями, приобретения им воспитанности, освоения социальных ролей. Слабо изучен историко-педагогической наукой пласт народных ментальных, этнокультурных представлений о воспитании, лежащих вне научных педагогических концепций. В истории педагогики сохраняется немало вопросов при определении вклада в мировое педагогическое знание отдельных педагогических теорий, концептов и течений, оценке их претензий на универсальность и монополию (конфуцианство, схоластика, прагматистская педагогика, марксистская педагогика и т.д.). При анализе роли религиозного и светского начал в истории педагогики следует принять во внимание, что воспитание - ровесник человечества - зародилось как некое священнодействие. На протяжении тысячелетий воспитание и образование постепенно становилось все более светскими. Однако сакральность, выражавшаяся, прежде всего, во влиянии религий и церквей, не была утрачена. Это принуждает пристальней всматриваться в проблемы соотношения светского и религиозного, а также существовавших типов религиозности в истории педагогики.

В историко-педагогической науке не закрыты научные проблемы, продиктованные необходимостью преодоления евроцентристского подхода, Отказ от евроцентризма позволит избегать стереотипов и крайностей, когда история педагогики сводится по преимуществу к достижениям западной цивилизации. В значительной степени это вызвано недооценкой или недостаточной изученностью мировой истории педагогики. Так во многом белым пятном в историко-педагогической науке остается история образования и воспитания в Африке и Латинской Америке. Между тем научные исследования свидетельствует, что прорывы, которые прокладывали путь остальному миру в области воспитания и образования, достигались не только Западом, но и античным и средневековым Востоком, славянским миром. В истории воспитания и образования всех цивилизаций были свои взлеты: Греция времен городов-полисов (VI-IV вв. до н.э.), Китай “золотого века” (III-X вв.), Западная Европа средневекового ренессанса, Россия периода подъема общественной мысли во 2-ой половине XIX века и т.д.

Безусловным для отечественной науки остается особое внимание к проблемам российской истории педагогики. На протяжении столетий в центре Евразии, на огромных просторах, не прикрытых естественными границами, формировался русский этнос с самобытной культурой и педагогикой. Русь, Россия переплавляла и вбирала в себя культурно-образовательное влияние различных цивилизаций и этнических групп. Возникла уникальная педагогическая традиция, чей генезис состоит из нескольких этапов: Киевская Русь; Московское государство; Российская империя; СССР и современная Россия. Российскую историю педагогики необходимо рассматривать с учетом генетических связей отечественной педагогики и школы различных эпох, как часть мирового исторического процесса и одновременно неповторимое целостное явление.

История педагогики как учебный предмет. Изучение историко-педагогической науки – одна из важнейших составных частей подготовки квалифицированных научных специалистов по педагогике и системы педагогического образования учителей. Подобный бесспорный тезис приобретает дополнительную актуальность и научно-практическую значимость в свете последних изменений в организации подготовки научных кадров, в частности, введения дифференцированных кандидатских экзаменов по философии и истории тех или иных наук. Аспирантам и соискателям по педагогическим специальностям, вменятся, следовательно, обязанность целенаправленно и систематически изучать историю педагогической науки.

Изучение истории педагогики служит передаче педагогических знаний из поколения в поколение. Возникают, однако, вопросы, для чего нужна подобная ретрансляция мирового педагогического опыта, каково место истории педагогики в программах высшего педагогического образования. Задачами изучения истории педагогики как учебной дисциплины являются приобретение базового историко-педагогического знания, формирование историко-педагогического мышления. При выполнении подобных задач осваиваются научные цен­но­сти воспи­та­ния и об­ра­зо­ва­ния, ко­то­рые ле­жат вне узких кор­по­ра­тив­ных, со­ци­аль­ных и на­цио­наль­ных ин­те­ре­сов, обогащается мировоззренческая и педагогическая культура, происходит приобщение к педагогическим знаниям универсального, глобального характера, развивается пространственно – временное теоретическое педагогическое мышление, когда осознаются причинно-следственные, исторические взаимосвязи корней и ответвлений педагогических явлений и фактов. Обращение к истории образования и педагогических учений позволяет уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики. Приобретаются навыки научного исследования, знание педагогических категорий и понятий, умения работать с педагогическими источниками и литературой.

При изучении истории педагогики существует также группа задач, предполагающих использование полученных знаний не только в научной, но и практической педагогической деятельности. Речь идет об извлечении определенных уроков из прошлого, приобретении систематических представлений о том, каким может быть механизм педагогических ответов на вызовы времени, фор­ми­ровании от­кры­того пе­да­го­гичес­кого мыш­ле­ния, при ко­то­ром ос­ваи­ва­ет­ся все це­ле­со­об­раз­ное, что на­ко­п­лено человечеством в вос­пи­та­нии и об­ра­зо­ва­нии. Прививаются убеждения, что педагогика и школа всегда были заметным (хотя и не единственным) элементом культурной и общественной эволюции. Воспитывается уважительное и одновременно критическое, творческое отношение к истории педагогики. Формируется понимание, что ряд нынешних педагогических идей являются обновленными вариантами на время забытых концепций и теорий. Происходит отказ от заблуждения, будто современная педагогика предлагает истины в конечной инстанции. Возникает убежденность в неизбежности перемен в воспитании и образовании. Воспитывается уверенность, что в педагогике существует постоянный потенциал обновления. Должным образом, в историческом ключе, осознаются педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.

При учебно-методическом обеспечении преподавания истории педагогики, в нормативных курсах и программах необходимо соблюдать объективное соотношение тем по истории школы и педагогики собственной страны и остального мира. В существующих методических документах предлагается ориентировать, прежде всего, на обстоятельное преподавание истории западной и отечественной педагогики. Однако подобные курсы и программы не всегда адекватно отражают панораму всей истории мировой педагогики. Целесообразно использовать два типа курсов и программ: общие и специальные. Общие курсы и программы необходимо планировать с учетом необходимости сбалансированного изучения мировой педагогики. Специальные курсы и программы могут быть посвящены изучению исторического педагогического опыта отдельных стран и цивилизаций, а также тех или иных проблем истории педагогики.

Глава 1. Зарождение педагогической мысли в условиях древнейших цивилизаций Востока и в античном мире.[1]

Воспитание в первобытном обществе.

Обучение древнее человека. Элементы обучения можно встретить и у животных, поскольку далеко не все ситуации в их жизни обеспечены программой инстинктивного поведения. Однако педагогика как культура воспитания и обучения зарождается лишь вместе с появлением человека, его личностного самосознания. Фундаментальным отличием человеческого воспитания от обучения в среде животных выступает наличие в человеческом мире сознательно выстроенной программы воспитания в человеке тех или иных необходимых для сообщества качеств, соответствующих принятым культурным нормам. Младенец с рождения требует длительной систематической заботы о себе, поскольку неприспособлен к окружающей среде. Он испытывает потребность в обучении и способен обучаться всему, чему будет нужно. Эволюция заботы и ухода за детьми в древнейших человеческих сообществах определяет становление первых воспитательных систем вместе и одновременно со становлением человека.

Становление современного человека проходило много этапов, начавшись между 5 и 3,5 миллионами лет до н.э. и завершившись с появлением древнейших цивилизаций в V-IV тысячелетиях до н.э. Весь указанный период называют временем первобытности, или эпохой первобытных культур. Появление человека было связано с прямохождением его предков, изменением строения конечностей, качественным ростом объема головного мозга, переносом доминанты в органах чувств с обоняния на зрение, сознательным изготовлением предметов (орудия труда и оружие), изобретением речи, культуры взаимодействия и социальности по отношению к себе подобным и всему остальному миру.

Увеличившийся объем головного мозга взрослой особи прачеловека при сохранении небольших размеров мозга у новорожденного вызвал удлинение периода детства у людей, зависимость ребенка от родителей, особую привязанность их к нему и его к ним, продленную теперь до пределов жизни каждого человека. Необходимость в многообразной заботе о ребенке и подготовке его к взрослой жизни приводит к складыванию общеплеменных систем воспитания и обучения. Рост морфологической и функциональной сложности мозга обусловил развитие способности, с одной стороны, передавать многоплановое содержание образования, в т.ч. абстрактное, а с другой – воспринимать его. Потребность и способность обучаться и обучать конституируют педагогический процесс в первобытных человеческих сообществах. Забота о потомстве выстраивает такую социальную коммуникацию между поколениями, которая продолжает быть важной для человека на протяжении всей его жизни. Способность человека обучать и обучаться приводит к появлению педагогических стратегий закрепления в детском сознании передаваемого опыта. Первые следы взаимодействия взрослого человека и ребенка относятся ко времени 3,5 миллионов лет тому назад. Тогда в Африке по свежевыпавшему вулканическому пеплу прошли вместе взрослый и ребенок. Они шли прямо, держались за руки и, вероятно, о чем-то разговаривали, - может быть, о способах использования гальки с остро оббитыми краями. Порода затвердела и сохранила следы этой пары (аналогично Помпеям). Уникальная находка позволила зафиксировать принципиально нефиксируемое – общение поколений древнейших людей между собой. При переходе такого разового взаимодействия в отношения, существовавшие длительное время из поколения в поколения, возникала ценимая сообществом традиция. Она становится одним из решающих факторов воспитания в первобытных, архаических обществах.

Передача социокультурного опыта от одного поколения другому в эпоху первобытного общества формирует признаки, свойственные воспитанию и обучению людей вообще (антропологические константы педагогического процесса). А также признаки, характерные лишь для первобытной эпохи, когда люди жили группами и племенами различной степени сложности и размера, разных способов жизнеобеспечения (типов взаимодействия с природой и предметной деятельности: рыболовство, охота, собирательство, земледелие, скотоводство).

В эпоху первобытности человечество впервые осваивает процедуры накопления и передачи опыта, определяющего стереотипы поведения и пределы его вариативности в рамках поколения, социума, культуры. Практическое, духовное и символическое значение того или иного типа деятельности начинает передаваться ученикам с помощью демонстрации, слова (речь) и образа (изображения на стенах пещер и ритуальная скульптура). Отрабатываются такие методы учения как наблюдение, подражание, показ (невербальная передача опыта), наставление, рассказ (вербальная передача сказаний, исторического опыта манипуляций с предметами и взаимодействия между собой людей данного социума), обряд, ритуал, игра, выполнение ребенком заданий и др.

Первобытный человек впервые создает условия для приобщения молодежи к сложному опыту общеплеменных и специализированных видов деятельности (охота, рыболовство, собирательство, ткачество, изготовление каменных орудий, целительство/знахарство, гадание и т.п.). Обряд и ритуал помогают ему тренировать подрастающие поколения, создавая из них «настоящих» членов общества, необходимых ему для выживания. Впервые возникает осознание фундаментальной важности морального воспитания, скрепляющего социальную группу изнутри, не позволяющего ей потерять целостность, распасться и стать легкой добычей других, более сплоченных племенных групп, степень самоидентификации членов которых могла оказаться выше. Моральное воспитание также определяло степень готовности человеческой особи жертвовать собой ради интересов своей группы, принимать решения, противоречащие инстинкту самосохранения и физиологическим потребностям собственного организма.

Первобытному обществу впервые в человеческой истории пришлось решать вопрос гендерной специфичности целенаправленного воспитания и обучения, определять круг знаний, навыков, умений, мировоззренческих идей и племенных сказаний (мифы, легенды, фольклор, тексты лечебников, заговоров и пр.), которые должны были быть сообщены мальчикам и девочкам вместе или отдельно; в последнем случае функция учителей возлагалась на представителей одного с обучаемыми пола. Таким же образом с формированием в человеческом обществе многооперационных видов деятельности стало необходимым выстраивать своего рода программу обучения по каждому из них, деля ее на сообщаемое и «отыгрываемое» детьми до вступления в реальную деятельность и на ту часть обучения, которая проходила уже в непосредственном участии молодежи в «настоящей» деятельности вместе со взрослыми и постепенно уравнивала молодежь с взрослыми членами сообщества.

Возникла проблема в определении удельного веса среди передаваемого молодежи при обучении объема сведений: общеплеменного знания, сообщаемого всем членам племени; специализированного знания, присущего некоторым из них в силу половозрастного разделения труда в конкретном племени; тайного знания, обретаемого адептами разных культов и представителями особых, сакрализованных статусов в племени (например, шаманами, гадателями, знахарями и т.п.). Общие признаки, характерные для воспитания человека вообще, приобретали у различных архаических обществ эпохи первобытных культур конкретные своеобразные черты. В связи с таким обстоятельством реконструкция картины исторической эволюции воспитания и обучения представляет собой очень сложную задачу и может быть выполнена лишь самым пунктирным образом.

К характеристикам архаического, первобытного воспитания и обучения относится его функционирование в условиях бесписьменной передачи накопленного опыта, важного значения инициационных обрядов перехода из одного возрастного социального статуса в другой, практически полного отсутствия школы и доминанты неинституциональных технологий обучения, характерных для жизни в семье, для ученичества и обучения в племени и в группе сверстников.

Неинституализированность обучения, характерная для архаических первобытных образовательных стратегий, обусловила в начале первобытной эпохи первенство по удельному весу в воспитании за смешанной по возрастам группой детей, над которой надзирал кто-то из взрослых. Затем по мере дифференцированности общинных отношений, переходу от присваивающих способов жизнеобеспечения к производящим, одну из центральный ролей в воспитательной системе стала играть семья, сначала большая, включавшая многих боковых родственников, потом – малая, нуклеарная. Начиная с рождения, после совершения над ребенком и его матерью обрядов очищения, человек находился под постоянным контролем племени, рода, семьи. Роды считались опасным периодом нарушения равновесия, чреватым разбалансировкой благополучия всего социума. Поэтому роженицу и новорожденного требовалось ритуально «очистить» и включить снова в состав племени с помощью соответствующих обрядов.

Обычно ребенка максимально долго кормили грудью. Все взрослые родственники участвовали в его взращивании, воспитании и обучении. Все первые культурные навыки ребенок получал теперь в семье и в ее ближайшем окружении, в том числе в играх со сверстниками. В этих играх неизбежно возникали прообразы будущей взрослой жизни. Взрослые поощряли игры, в которых вырабатывались ценимые в сообществе качества, следили за тем, чтобы дети в играх не нарушали установленных в социуме общих правил взаимоотношения людей друг с другом.

Дети рано начинали помогать в хозяйстве, уже очень скоро после выхода из грудничкового возраста. По мере взросления и приближения подготовки к инициационным испытаниям единая система заботы о девочках и мальчиках дифференцировалась. Семья выступала в позднепервобытную эпоху и далее в период древнейших цивилизаций не только стандартной образовательной средой (обучение у своего отца было частым и распространенным вариантом), но и образцом для других образовательных сред – для ученичества, для школы. Обучение вне семьи часто принимало и в первобытную эпоху квазисемейный характер, за исключением такого феномена как возрастные, половые, культовые, профессиональные инициации.

Процедуры инициаций стали яркой формой архаического группового, внесемейного, организованного обучения и воспитания в традиционных племенных бесписьменных обществах, чей образ жизни сильно напоминает первобытную эпоху. Инициация как обрядовая система являлась одним из главных способов перехода подрастающего поколения в разряд полноправных членов племени или иной устойчивой группы. С помощью инициаций данная группа выделяла себя, обособляя от других и определяя пути своего пополнения. Критериями обособления при этом могут выступать самые различные показатели приобщенности к племенному фольклору и сказаниям, секретам выживания в среде обитания данного племени, к тому или иному культу, к взрослым женщинам или мужчинам рода как зрелым, ответственным, дисциплинированным и знающим людям, к тем или иным профессионально оформившимся группам внутри племени и т.п. Наличие барьеров делало привлекательным и статусно важным их преодоление. Поэтому сегментация племенного мира определяла спектр жизненных целей, формулируемых молодежью или для молодежи в качестве образовательных ориентиров и достигаемых через инициации.

Для инициаций, связанных с приобщением к общеплеменному знанию, характерно одно- или многоступенчатое изучение группой посвящаемых всего комплекса исторической традиции, накопленного опыта, знание которого необходимо для полноправного члена племени. Для инициаций адептов племенных / локальных культов характерно осуществление ритуальных действий, символизирующих отделение инициируемого от обычных людей и превращение его в существо, связанное с божеством данной культовой группы. Для возрастных инициаций свойственно обучение правилам поведения мужчин и женщин, их сексуальным практикам, их правам и обязанностям в структуре племени и семьи. Для инициаций, связанных с вступлением в профессиональную деятельность, характерно рассматривание их в качестве начала длительного обучения. Все виды инициаций помещают молодых людей в положение «между» или «вне» их предыдущего детского состояния и