Возникновение дефектологии как отрасли педагогического знания

В эпоху Нового времени на Западе произошли радикальные изменения в подходах к воспитанию и обучению людей с отклонениями в развитии. Эти подходы были продолжением полемики, шедшей в Европе, начиная с эпохи Средневековья. Католическая церковь и государство не считали людей с отклонениями в развитии полноценными гражданами. Известно множество фактов избавления от неполноценных детей в средневековой Европе. Особенно свирепствовала инквизиция, рассматривавшая душевнобольных, глухонемых и людей с выраженными интеллектуальными нарушениями как врагов веры, обреченных на преследование и уничтожение. Сходные идеи проповедовали и идеологи Реформации. Например, Лютер считал, что умственно отсталый ребенок – « плоть, лишенная души». Кальвин утверждал, что умственно отсталые люди одержимы дьяволом.

Но уже в Х11- Х111 вв. отношение к таким людям меняется. Пробиваются ростки традиции терпимого отношения к «инаковыглядящим» и «инакоговорящим». В эпоху Возрождения в пределах такой традиции пробивает дорогу новый, гуманистический взгляд на людей с психофизическими недостатками. Отвергается мистическая природа глухоты (Р. Агрикола). Как писал итальянский мыслитель Джордано Бруно, «нельзя ставить в вину телесные недостатки и уродства». О необходимости щадящего подхода и профилактики обострения состояния душевнобольных говорил испанский педагог Л. Вивес. На протяжении XVI - XVII вв. накапливается опыт индивидуального обучения глухонемых. На практике была доказана возможность обучения детей с отклонениями в развитии. Педагогика пришла к выводу о необходимости заботы о воспитании и обучении слабоумных. Как писал Я.А. Коменский в «Великой дидактике», «нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уже не могло бы помочь образование».

Оформление дефектологии как отрасли педагогической науки происходит, начиная со второй половины XVIII в. и на протяжении XIX столетия. Была осознана не только возможность, но и необходимость специального образования для анормальных детей. В дефектологии постепенно выделяются в самостоятельные науки сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия, тифлопедагогика.

Заметную роль в этом процессе сыграл французский врач, психолог, один из основоположников олигофренопедагогики Эдуард Сеген (1812-1880). Предложенная им система воспитания и обучения умственно отсталых детей обоснована данными физиологии. Особое значение он придавал развитию чувств. В 1841 г. им была открыта первая публичная частная школа-интернат для умственно отсталых, где Сеген стремился осуществить свою идею «физиологического воспитания». Поставив вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей, или, как он выражался, "идиотов", Сеген писал: "Привычка - вторая натура. И идиотия - почти во всех своих наиболее отталкивающих симптомах - является не созданием природы, а преимущественно результатом привычек. Все органы без исключения, и особенно головной мозг, можно укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, все органы, и опять-таки больше всех головной мозг, лишаются способности реагировать, теряют жизненность, атрофируются. Таким образом, привычка - все для идиота, все для его спасения или для его окончательной гибели" .

В высказывании Сегена особый интерес представляют два суждения. Во-первых, о том, что облик идиота - не создание природы, а преимущественно результат привычек. Иными словами, многочисленные недостатки и даже уродства в характере и поведении умственно отсталых детей возникают после болезни, но не вследствие болезни. Она есть результат неправильного, неадекватного формирования привычек у больного ребенка. Следовательно, хорошие и дурные привычки возникают в результате определенного образа жизни больного ребенка, как проявление его компенсаторных личностных тенденций. Во-вторых, Сеген по-своему развивает известную с античных времен мысль о роли привычек в становлении личности. По его мнению, привычка - все для умственно отсталого ребенка, его спасения или гибели. Ученый подчеркивает решающую роль привычек в судьбе умственно отсталого ребенка, считает, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные - погубить. В свете такой идеи понятен призыв педагога к воспитателям дефективных детей: «Все, чему только я учу, не будет иметь никакого значения и не приведет ни к каким результатам, если из всех моих предписаний воспитатель не сумеет создать в своем воспитаннике прочных привычек на продолжительное время».

Сеген писал о необходимости разработки методик нравственного воспитания слабоумных детей: "этой части воспитания, относящейся к привычкам, придают гораздо меньше значения, чем это следовало бы, даже занимаясь с детьми обыкновенными; но когда дело идет об идиотах, то каждый, кому приходилось заниматься с ними, знает, сколько старания, предусмотрительности, ловкости нужно в обращении с ними для того, чтобы внедрить в них самые простые привычки культурного человека".

Выдающуюся роль в основании теории и практики тифлопедагогики, обращенной к людям лишенным зрения, сыграли французские ученые и практики Валентин Гаюи (1745 - 1822) и Луи Брайль (1809-1852). Они несли слепым свет образования, старались раскрыть их таланты, научить, как тогда говорилось, «рукомеслу», помочь найти свое место в жизни.

Валентин Гаюи положил начало систематическому обучению и воспитанию слепых. В 1784 году в Париже он открыл школу для незрячих детей. Двумя годами позже на ее основе был создан Королевский институт слепых. С 1807 по 1817 гг. Гаюи руководил созданным им в Петербурге Институтом работающих слепых. Им разработана методика обучения слепых. Методика построена на понимании необходимости использовать полностью природные данные незрячих. По правилу, заведенному педагогом, исключены были телесные наказания воспитанников. Гаюи впервые подошел к слепым как к полноценным членам общества, стремился приобщить их к полезному труду. В.Гаюи разработал собственную систему обучения незрячих наукам и ремеслам. Программа обучения была рассчитана на восемь - десять лет, с учетом сложности осваиваемых ремесел.

Луи Брайль учился, а затем и преподавал в основанном Гаюи парижском Королевском институте слепых. Известен как изобретатель рельефно-точечного шрифта для слепых (1829). Эта система охватывала буквенные, математические и другие обозначения. Получила распространение сначала во Франции, а затем и в других странах, в том числе и России.

7. 4.Тенденции развития и проблемы общего образования.

Педагогика и школа Запада существовали в ситуациях социальных потрясений (европейские революции и войны, гражданская война в США). На их эволюцию повлияли события мирового и европейского масштаба, а также социальные процессы в каждой стране. Педагогическая мысль и школа эволюционировали при поступательном движения экономики, интенсивном индустриальном росте, когда обоснование и создание иной системы образования стали исторически неизбежными. В этом был особенно заинтересован класс промышленной буржуазии, занявший со второй половины века ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Запада были заложены основы новой школы.

Характер и масштабы идейно-педагогического движения и становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались сословные традиции, то педагогика и школа США прошли свой путь, не испытав груза этих традиций. В Германии обращение к школьно - педагогической проблематике стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии политическая власть оставалась в руках аристократии, так что изменения в образовании происходили медленно и постепенно. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из “горячих точек” государственной политики. В США немаловажным фактором появления демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению качества обучения. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему пользовалась заметным влиянием клерикальная педагогика. Развитие общего образования на Западе в XIX столетии вступило в новую фазу. Школа рассматривалась как институт общественной стабильности и важный фактор национального развития. В просвещении видели залог процветания. “Народ, который имеет лучшие школы - первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра”,- писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814-1896).

Центральными в образовании оказались следующие проблемы: общественная роль и функции образования; создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения; организации общественных учебных заведений начального и среднего уровней; взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. Переход к новой школе потребовал изменения задач, объема, содержания воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, структура образования. При наличии общих подходов ко всем этим вопросам возникали существенные различия, в зависимости от условий каждой страны и приверженности тем или иным педагогическим воззрениям.

Создание национальных систем образования. Возрастание социальных функций школы выразилось в создании государственных систем образования. Направление становления национальных систем образования определяли интерес общества и участие государства, специфические особенности отдельных стран. Общим было расширение участия государства в школьном деле: управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви. Три взаимо­связанные государственные сферы – законодательная, ис­полнительная и финансовая – определяли судьбу школьных реформ.

В Пруссии Общим положением о школах (1794) все учебные заведения были объявлены государственными. В 1798 г. был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. Совет заменили отделом Министерства внутренних дел по вопросам образования.

Во Франции введение государственного школьного законодательства фактически началось в годы Наполеоновской империи. Тогда определился статус государственных средних школ (лицеев), была создана система школьных округов. В 1801 г. принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. учредили кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. учреждено Министерство образования, а в 1833 г. принято первое государственное законодательство по начальному образованию, которым предусматривался порядок открытия и финансирования ком­мунальных школ, а также надзора за этими учебными заве­дениями. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1850-1880–х гг.).

Длительным оказался процесс выработки школьного зако­нодательства в Англии. В 1830 г. парламент впервые финансировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1860-1890-х гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. Комитет по образованию (создан в 1839 г.) был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью учебных занятий. В 1881 г. начальное образование стало обязательным. В 1891 г. был принят закон о бесплатном начальном образовании. Департамент по образованию регулярно выступал с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации – “Школьные кодексы”.

В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведений. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашинг­тоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.

Роль государства в развитии школьной системы. Повсюду усилилась роль государства в развитии школьной системы. Создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора. Эти функции взяли на себя в Пруссии и во Франции министерства образо­вания, в Англии и США - департаменты по образованию. Контроль приобретал все более бюрократические формы. Важным инструментом государственного контроля явились субсидии школам. Государственное субсидирование строго регламентировалось. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем учебным заведениям, где плата за обучение была сравнительно низкой и где были выше успеваемость и уровень посещаемости учащимися занятий.

На народное образование правительства выделяли скудные средства. “Каплей в море” выглядели государственные кредиты на образование в Англии: в 1833–1846 гг. ежегодные расходы на школу не превышали 0,97 % государственного бюджета, в 1839 г. расходы составили лишь 1,5 % от сумм, минимально необходимых для учебных заведений. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. Как ни были малы средства, отпускаемые на школу, они выглядели движением вперед по сравнению с предшествующим временем, когда правительства фактически отстранялись от материального обеспечения образования,

Социальное предназначение и дуализм общего образования. В ходе развития общего образования определялись подходы к проблеме социальных функций образования и ответам на вопросы, каким должен быть общественный человек, подготовленный школой.

При поиске ответов были восприняты и по-новому осмыслены тезисы Просвещения о социально полезной личности. Были предложены две главных формулы типа воспитанной личности. Практический тип должна была воспитывать массовая школа. На педагогический язык переводилась задача утилитарной подготовки политически лояльного поколения. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял эту задачу: “Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам”.

Иной тип личности - лидера должна была готовить школа полноценного образования. Утверждалось, что будущим руководителям необходимо не только классическое гуманитарное образование, но и знания естественных, физико-математических, социально-политических наук.

Подобный дуализм общего образования, по суждению немецкого педагога Отто Вильмана (1839-1920), органично вытекал из взаимосвязей образования и социально неоднородного общества, включающего различные профессиональные структуры. В рамках такого дуализма обосновывалась целесообразность мало связанных между собой двух ступеней общеобразовательной школы - начальной и средней.

Для преодоления тупиковости начального образования были предприняты некоторые шаги. Возник новый тип учебного заведения – высшая начальная школа. Ее появление было ответом на потребность общества в повышении уровня массового образования и одновременно в преодолении замкнутости начального образования. В их программу, кроме предметов элементарного обучения, входили математика, физика, история, латынь, французский язык. С 1891 г. обучение в учебных заведениях этого типа стало бесплатным.

В Западной Европе попытки ликвидации тупиковости массового начального образования не приносили ощутимого эффекта. В США размывание дуализма общего образования происходило более успешно. С середины XIX в. хай скул , которые взяли на себя функции средней школы и предназначались для широкого круга населения, стали вытеснить сохранявшие элитарный характер академии.

Вопрос о праве на образование. На Западе в XIX столетии была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов. Сторонник этого права А. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, “ соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях”.

Поддержанная многими крупными педагогами идея права на образование, однако, натолкнулась на серьезное сопротивление. Так, участники комиссии по образованию английского парламента (1807) заявляли, что “дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности”, ибо они “будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками”. Противники расширения образованности среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование.

При создании национальных школьных систем юридически все общественные классы приобретали право на образование. Безусловно, это было прогрессом по сравнению с принципами прежней сословной школы. Однако принципы равного доступа к полному образованию оставались декларацией. В действительности использование права на полное образование было крайне затруднено для малоимущих слоев общества. Образование для большей части населения ограничивалось рамками начальной школы. Средняя школа рассматривалась в правящих кругах и многими педагогами как учреждение, доступ в которое обеспечен лишь детям имущих классов и небольшому числу способных выходцев из низов. Поступление в среднюю школу за­трудняли высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов при средних учебных за­ведениях.

В итоге национальные системы образования на Западе складывались без сколько-нибудь органических связей между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Это порождало существенное противоречие. Оно проявлялось в формальном равенстве прав на образование и фактической дискриминации школьников массовых начальных заведений – выходцев из низов.

Важным частью проблемы права на образование был вопрос об обязательном обучении. Требование обязательного обучения поддерживали в либеральных общественных и педагогических кругах. В пользу реформы приводились, прежде всего, аргументы экономического порядка. Утверждалось, что обязательное обучение - условие индустриального прогресса и успехов в торговле, поскольку обеспечит промышленность и коммерцию необходимыми кадрами. Предлагалось учитывать и то, что реформа позволит эффективнее готовить будущих солдат, то есть станет важным гарантом национальной безопасности.

Общим пунктом во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить обязательность начальной школой. Решение проблемы предусматривалось двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Большинство сторонников обязательного начального образования склонялось, впрочем, к сохранению платы за обучение. Иллюстративны в этой связи варианты школьных реформ в Англии (1833) и Франции (1860) .

В ряде стран идея обязательного обучения вплоть до конца XIX в. не пользовалась поддержкой общественных сил, от которых зависело ее воплощение. Выступавшие от этих сил педагоги и политики отвергали такую идею. Так, к примеру, поступали члены “партии порядка” во Франции, тори и большинство вигов в Англии, отклоняя проекты обязательного обучения.

Образование, церковь и религия. По-новому трактовалось участие церкви, место религии в школьном деле. С одной стороны, обосновывалось право светского государства на контроль над образованием. Но с другой стороны, значительная часть европейцев отнюдь не стояли на атеистических позициях. Вследствие этого правящие круги, добиваясь создания светских общественных учебных заведений, допускали одновременно фактическую монополию церкви в частном образовании, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь, религия рассматривались как необходимые средства социальной политики. “Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят”, - говорил Наполеон I, оправдывая конкордат с Ватиканом (1801), возвративший католической церкви контроль над французской школой. По тем же причинам власти Пруссии неприязненно отнеслись к празднествам в честь “безбожника” И.Г. Песталоцци.

Власти оставляли клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология незаменима при нравственном воспитании и воспитании социальной лояльности. Идею сотрудничества с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. Входившие в их число англиканские священники и педагоги Джозеф Ланкастер (1778-1838) и Эндрю Белл (1753-1832) утверждали, что поскольку англичане являются нацией верующих, они обязаны в школе познакомиться с Библией. Союз школы и церкви считали необходимым обе ведущие политические партии Великобритании - тори и виги. При обсуждении в Англии в 1833 г. школьных законопроектов ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронаж школы церковными конгрегациями. Все участники полемики сходились на том, что религия и церковь помогают “обуздать чернь христианским смирением” и заявляли, что нельзя допустить “безбожия” в школе.

Сходная ситуация наблюдалась в Германии. Многие немецкие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался какой-либо религиозной конфессии, полагали верным основывать воспитание на основах религии. Так А. Дистервег, будучи деистом, утверждал, что религия является насущной потребностью народа. Он писал в статье “Школьный вопрос” (1848) , что следует непременно вести “общее преподавание всех вероучений”.

Готовность соглашаться на религиозное воспитание не исключила, однако, намерений влиятельной части педагогических и общественных кругов углублять секуляризацию образования. В итоге процесс отделения школы от церкви носил неод­нозначный, противоречивый характер.

Система частного образования. В Западной Европе и США сложились устойчивые системы частного образования, которые, так или иначе, находились под государственным контролем. Вместе с тем положение частных школ в разных странах складывалось неодинаково.

В США и Англии частные учебные заведения занимали прочные позиции. В США в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин. В Британии их деятельность во многом зависела от средств частных лиц. Школьное законодательство оставляло большой простор частной инициативе. Так, в Англии школу вправе было открыть любой британец, гарантировавший обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. С 1860-х гг. происходит некое “огосударствление” сферы среднего образования, что выразилось в кредитовании грамматических школ из коммунальных и правительственных фондов. Но программу, распорядок деятельности этих учреждений по-прежнему определяли устроители.

В Пруссии государство энергично вмешивалось в работу част­ных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало за­конодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осущест­влялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

Во Франции деятельность частных (свободных) школ была гарантирована законами 1850-1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в виде правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные). Наличие во Франции системы частного образования являлось существенным фактором трансформации состава учащихся общественных учебных заведений. К началу 1870-х гг. соотношение числа свободных (частных) и общественных учебных заведений составляло 1:4.

Управление образованием. При решении проблем управления образованием столкнулись две ориентации: на централизацию и децентрализацию. Свою роль сыграли сложившиеся традиции. Предлагались разные решения. Во Франции сходились по преимуществу на необходимости централизованной школьной системы. В Англии и США - целесообразности местного самоуправления. В Германии шла полемика между защитниками централизации и теми, кто отстаивал автономию школьного дела. Так, идея независимости образования от центральных властей Пруссии нашла отражение в проекте 1813 г., предусматривавшем для государственных учебных заведений свободу выбора в вопросах внутренней жизни.

В итоге организация управления образованием в странах Запада происходила при проявлении тенденций централизации и децентрализации.

В США управления образования складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась, и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходны. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались учебные заведения. Постепенно во всех штатах были учреждены школьные комитеты и посты суперинтендантов, координировавших школьную политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство учебных заведений осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Департамента образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой права контроля деятельности школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли учебные программы и планы.