Восприятие учащимися новых знаний является первым шагом в процессе усвоения. Это непосредственное отражение в сознании изучаемых предметов, явлений, процессов

Сурдопедагог последовательно готовит учащихся к восприятию новых знаний, организует сам процесс, отбирает источники восприятия, учит целенаправленному наблюдению, заботится о его полноте и глубине. Восприятие знаний осуществляется прежде всего с помощью органов чувств. Но чувственное восприятие способно лишь дать представление о единичном, конкретном предмете, который в данный момент воспринимается. При этом школьник получает представление лишь о внешних сторонах данного предмета, явления, что не обеспечивает знаний общего, существенного, не позволяет проследить внутренние связи. Восприятие учебного материала глухими учащимися характеризуется значительным своеобразием. Нарушение функции слухового анализатора ограничивает возможности восприятия глухого ребенка. Обладая полноценным мозгом, он способен к осознанному восприятию изучаемого материала на доступном ему в первоначальный период наглядно-действенном и наглядно-образном уровне с опорой на сохранные анализаторы.

Представление о яблоке, груше в отдельности еще не говорит о том, что это фрукты. Обобщенное понятие может быть усвоено глухим учеником лишь в результате мыслительной работы, которая совершается под руководством учителя. Трудность состоит в том, что он не может показать детям и сделать доступным их восприятию отвлеченное понятие. Формирование понятий — сложный процесс. Он начинается с подготовки учащихся к восприятию новых знаний с учетом разработанной в сурдопедагогике коммуникативно-деятельностной системы обучения глухих языку. При этом используются разнообразные приемы, и прежде всего предметная деятельность.

Организуется восприятие с постановки познавательной задачи. Активизируя умственную деятельность учеников, сурдопедагог учит их исследовательскому подходу к изучению материала, показывает его практическое назначение, развивает интерес к новому. Соблюдая преемственность в изложении новых знаний, учитель помогает учащимся мобилизовать свой жизненный опыт, установить связь с прежними знаниями, отчего процесс восприятия становится более активным. При взаимодействии старых и новых знаний старый материал служит опорой для усвоения нового, а новое является логическим развитием и продолжением изученного. Организуя наблюдения над новыми, еще неизвестными явлениями и процессами, сурдопедагог обогащает знания учащихся конкретным материалом для последующих обобщений. От педагогически разумной, целенаправленной организации восприятия нового материала усвоения знаний. По мере овладения словесной речью постепенно, от наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления на уровне восприятия учебного материала, глухие учащиеся переходят на более высокий уровень развития познавательной деятельности — связи восприятия с отвлеченным мышлением.

Значение отвлеченного (абстрактного) мышления состоит в том, что оно, исходя из восприятия единичных, конкретных явлений, помогает найти то общее, что свойственно ряду изучаемых явлений, объединенных общей целью изучаемого материала в рамках конкретного урока или конкретной темы.

Центральным звеном усвоения является осмысление. Элементы осмысления содержатся уже в восприятии. При восприятии какого-либо предмета схватывается его общий смысл. Происходит понимание в общих чертах. По мере того как более подробно и глубоко освещается предмет, сурдопедагог, идя индуктивным или дедуктивным путем, направляет свою деятельность на формирование мыслительных операций, таких, например, как отбор существенных признаков, различение рода и вида, сравнение, установление причинно-следственных связей, анализ, синтез, обобщение, формирование понятий.

Важное место в процессе осмысления знаний глухими учащимися занимает выработка понятий. Формирование понятий происходит на основе анализа и синтеза фактического материала, правильного отбора существенных признаков изучаемого предмета, перехода от фактов к обобщениям; с использованием богатства наглядно-образных сторон мышления, свойственного неслышащему ребенку. В сурдопедагогике установлено (А.И. Дьячков и др.), что недостаточное владение словесной речью и недоразвитие словесно-логического мышления глухих учащихся приводит к недостаточно глубокому усвоению знаний, механическому запоминанию правил, законов, неумению самостоятельно делать выводы и обобщения. Сурдопедагог обязан руководить процессом осмысления и при этом учитывать, что каждое новое понятие является обязательно обобщенным, но при этом включает в себя множество конкретного. Учитывая предметную отнесенность слова, свойственную речевому развитию неслышащих учащихся, недостаточный уровень развития словаря, низкий уровень обобщения значений, сурдопедагог путем последовательного включения ряда вопросов направляет внимание учащихся на существенные свойства, стороны и связи изучаемых предметов и явлений. При этом широко используется прием сравнения, на основе которого дети учатся выделять общее и различное, отбрасывая при сравнении все случайное, несущественное, учатся делать обобщенные выводы и формировать правила. В мыслительной работе по обоснованию понятий приемом сравнения можно выделить такие элементы, как сопоставление данного предмета с другим, поиски общих свойств нескольких предметов; поиски черт, отделяющих данные предметы от других, поиски второстепенных черт, отличающих данные предметы друг от друга, определение учащимися предмета (явления), его отнесенность к определенной группе предметов.

Используя вопрос «почему?», сурдопедагог учит вскрывать причинно-следственные связи между явлениями, подводит учащихся к обобщенному формулированию выводов, доказывает правильность своих взглядов. Сурдопедагог не должен навязывать готовое определение, пригодное лишь для запоминания, но вместе с тем не следует добиваться, чтобы учащиеся всегда формулировали новые понятия сами. Для неслышащих детей это представляет известную трудность, психологическая природа которой заключается в недостаточном развитии у них аналитико-синтетической деятельности. Обучая глухих детей осмыслению изучаемых предметов и явлений, организуя их мыслительную деятельность, сурдопедагог использует целый ряд дополнительных средств, наглядно иллюстрирующих изучаемый материал, а также специфические методы и приемы, направленные на активизацию их мыслительной деятельности. Процесс осмысления чрезвычайно сложен и напрямую зависит от слаженной работы всех педагогов, принимающих участие в обучении и воспитании глухих учащихся, чтобы сделать его более глубоким и разносторонним.

Воспринятый и осмысленный учебный материал должен быть усвоен школьниками и на следующем этапе прочно закреплен. Закрепление как этап усвоения связано с особенности, ми развития и функционирования человеческой памяти и направлено на запоминание изученного. Запоминание должно пониматься как активный процесс мыслительной деятельности. Чтобы исключить возможность забывания, требуется постоянное оживление в памяти следов прошлого опыта. Запоминание, основанное на понимании, отличается от механического запоминания большими преимуществами: полнотой, скоростью, точностью и прочностью. Память человека развивается путем опосредованного запоминания и изменения связей мнемической функции с другими процессами (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Л.В. Занков). Исследования отечественных сурдопедагогов (И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, ЗК.И. Шиф, Н.В. Яшкова) свидетельствуют о своеобразии развития памяти у неслышащих, раскрывают особенности произвольного и непроизвольного запоминания у глухих учащихся. При этом опровергается мнение, что глухие учащиеся способны преимущественно к механическому запоминанию материала.

Исследования последних лет, связанные с анализом влияния мотивационных факторов на запоминание изучаемого материала при наличии особых условий, направленных на смысловую переработку запоминаемого, доказывают эффективность предлагаемых приемов (Т.Г. Богданова, Е.Г. Речицкая).

Система наглядных и вербальных методических приемов: подбор картинок и частей текста к ним, составление из них серии, работа над планом, ответы на обобщенные вопросы, функционально-ролевой подход — обеспечивают доступную глухим учащимся мыслительную переработку запоминаемого материала и более прочное его запоминание. При таком подходе у глухих учащихся развивается произвольное запоминание, изучаемый материал становится доступным, развивается смысловая память. Успех закрепления изучаемого материала глухими учащимися определяется не изолированными видами работ на запоминание, а применением усложняющейся системы наглядных и вербальных методических приемов, связанных с конкретной установкой на восприятие той или иной информации. "Установка на прочное запоминание с учетом закономерностей развития памяти глухого учащегося связана с правильной организацией повторения как одного из видов закрепления знаний. Повторение материала необходимо начинать в первые же дни после его заучивания, так как именно в первое время происходит забывание большей части того, что воспринято. Нельзя проводить повторение за один день, следует распределять его на более продолжительные отрезки времени. Благотворное влияние на осмысленность запоминания оказывает активное участие учащихся в различных видах деятельности. Это обогащает их память множеством дополнительных наблюдений и сведений об изучаемых предметах и явлениях, постоянно упражняет ее, требуя применения изученного на практике. Таким образом, повторение должно быть осмысленным, планомерным, направленным на развитие приемов самопроверки и самоконтроля.

Активное использование знаний в жизни и практической деятельности рассматривается в дидактике как этап их применения. Эффективность применения знаний глухими учащимися обусловлена особенностями их психического развития и зависит от уровня развития полноценной словесной речи и словесно-логического мышления. Вместе с тем применение знаний характеризуется и целым рядом закономерностей, свойственных образовательному процессу вообще. Применение знаний является эффективным, если оно осуществляется в разносторонней деятельности учащихся, и если эта деятельность общественно значима по своему характеру — тогда школьники активнее участвуют в ней, а применение знаний становится эффективнее. Этот процесс сопровождается большой мыслительной работой, требующей знаний и общих обоснований применительно к конкретным действиям и операциям. Путь от абстрактного к конкретному для глухого учащегося так же труден, как от конкретного к абстрактному в начале обучения. Практика свидетельствует, что глухие учащиеся даже старших классов не могут в должной степени использовать знания по основам наук для объяснения результатов опытов, действия технических и физических приборов, конкретных жизненных ситуаций. Применение знаний требует усиления умственной активности и установления постоянной связи изучения основ наук с выполнением учебных и производственных

заданий. В начальный период обучения эта связь и взаимосвязь между теоретическими знаниями и практической деятельностью осуществляется на уроках предметно-практического обучения. В среднем и старшем звене учебной деятельности организуются лабораторные работы, сопровождаемые теоретическими объяснениями учителя, используются задания, требующие решения технических задач, упражнения практического характера, связанные с расширением коммуникативной деятельности неслышащих учащихся и умением применять теоретические знания на уроках родного языка (например, составление деловых бумаг, письменных отчетов о выполненной работе).

Итак, усвоение знаний, умении, и навыков представляет собой процесс познавательной деятельности, в которой сочетаются и взаимодействуют все звенья, — восприятие, осмысление, закрепление и применение. При этом следует учитывать, что своеобразие усвоения знаний неслышащими учащимися требует разноаспектного подхода к оценке знаний и умений в соответствии с уровнем психофизического развития и: речевых возможностей, с одной стороны, аналитического подхода к оценке базовых знаний по учебным предметам, с другой. Оценивать, учебные достижения учащихся следует в соответствии с образовательным стандартом, а также изложенными в программах критериями оценок по каждому учебному предмету.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение предмета дидактики, сформулируйте ее задачи.

2. Охарактеризуйте базовые понятия дидактики.

3. Выделите и охарактеризуйте специфические задачи дидактики школы для глухих.

4. На основе анализа литературных источников определите актуальные проблемы и перспективы дальнейшего развития теории и практики дидактики школы для глухих.

Литература

1. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие. М., 1984.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995.

3. Дьячков А.И. Дидактика школы для глухих. М., 1968. Ч. 1.

4. Дьячков AM. Системы обучения глухих. М., 1961.

5. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. пособие. М., 1999.

6. Зыков СА. Методика обучения глухих языку. М., 1977.

7. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

8. Обучение учащихся подготовительного, 1—4-го классов школы для глухих / Сост. А.Г. Зикеев. М., 1984.

9. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. Л., 1990.

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

Глава №2