С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Вспомогательные классы в школе глухих открыты с 80-х гг. XX в. в результате предпринятого НИИ дефектологии АПН СССР широкомасштабного изучения неуспевающих глухих школьников, которое позволило выделить среди них детей с нарушениями интеллекта. В настоящее время в России в большинстве школ для глухих детей открыты такие классы, в которых пользуются Программами специальной общеобразовательной школы для глухих детей (вспомогательные классы) (М.: Просвещение, 1989). Основой содержания обучения во вспомогательных классах является программный материал начальных классов 12-летней школы глухих, причем за 9 лет обучения выполняется примерно половина объема программных требований для глухих детей, не имеющих нарушений интеллекта.

При обучении глухих с умственной отсталостью должны решаться следующие задачи:

• формирование и развитие словесной речи;

• формирование основных мыслительных операций;

• повышение уровня общего развития;

• коррекция познавательной деятельности с широкой опорой на предметно-практическую деятельность и социально-бытовую направленность учебного материала.

В основе обучения глухих (слабослышащих) детей с интеллектуальными нарушениями лежат те же принципы, что используются при обучении детей с нарушениями слуха без дополнительных нарушений, а именно — формирование словесной речи по принципу коммуникации. Но, в отличие от программы основного общего образования, в программе для вспомогательных классов особое внимание уделяется работе по развитию целостного восприятия смысла предложений и коротких текстов, состоящих из 3—5 простых нераспространенных предложений. Количество предложений и текстов ограничено, они должны быть подготовлены учителем на основе пропедевтических упражнений по формированию словесных понятий на уроках развития речи и предметно-практического обучения.

Выдвинутый С.А. Зыковым принцип обучения с широкой опорой на предметно-практическую деятельность актуален и по отношению к глухим детям со сложным дефектом. В старших классах для реализации возможностей глухих детей этой категории предполагается дифференцировать задания по степени трудности. Так, например, после фронтальной работы на уроке над текстом, составленным по описанию сделанного детьми изделия, педагог просит одних учащихся самостоятельно выполнить задание, другим предлагается использовать опорные слова, третьим — вписать в готовый текст пропущенные слова, словосочетания, написанные на карточках.

В процессе овладения разговорной речью учащиеся обучаются практическим умениям строить предложения. Терминология курса грамматики из программы исключена.

Основой для реализации задачи обучения детей с интеллектуальными нарушениями служит предметно-практическое обучение, которое является важнейшим пропедевтическим курсом при обучении глухих данной категории, а также основой всей их учебной деятельности.

Знакомство с новым словом (с новым типом фразы) происходит в условиях предметно-практической деятельности, в ситуациях, требующих употребления данного слова (типа фразы) и делающих его значение понятным. Усвоение и закрепление речевого материала происходит путем многократного повторения его на уроках развития речи, чтения, математики.

В процессе овладения словесной речью ведущим методом обучения является подражание учителю: он демонстрирует действия и сообщает понятия, а дети по показу подражают ему. Учитель строит свою речь, используя неполные предложения, упрощая для умственно отсталых детей процесс общения. «Что мы будем делать из пластилина?» — «Лепить».

При условии создания комфортной обучающей среды у глухих детей с интеллектуальными нарушениями возможно сформировать небольшой по объему активный словарь, состоящий из самых необходимых житейских понятий. Успех учебно-воспитательного процесса в этом случае обеспечивается за счет уменьшения объема речевого материала, усвоение же этого материала происходит за счет организации более частого его повторения в различных учебных ситуациях.

Организованная предметно-практическая деятельность этой категории воспитанников и ее социально-бытовая направленность, приближенная к потребностям и особенностям этих детей, обеспечивает успех всего педагогического процесса во вспомогательных классах школы глухих, делает обучение этой категории детей адекватным их возможностям.

При разработке принципиальных положений дифференцированного подхода к обучению глухих детей со сложной структурой дефекта выделяют три категории классов:

• основного общего образования;

• классов для детей с ЗПР;

• вспомогательных классов.

При этом исходят из уровня развития познавательных возможностей глухих школьников.

Исходя из практики работы специального (коррекционного) образовательного учреждения I вида и анализируя особенности образовательного процесса в нем, можно выделить в качестве приоритетных в школе-интернате для глухих детей следующие под ходы к обучению:

• изучение контингента воспитанников;

• дифференцированный подход в соответствии с тремя типами классов (классы основного общего образования; классы для глухих детей с задержкой психического развития; вспомогательные классы для глухих детей);

• индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход;

• создание комфортных условий адекватного каждой категории глухих воспитанников обучения с учетом их индивидуальных психофизических особенностей.

Рассмотрим индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход в воспитании и обучении различных категорий глухих детей со сложной структурой дефекта.

Реализация такого подхода является ведущим компонентом процесса создания комфортной социокультурной среды для детей. Индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход к каждому воспитаннику на уроках, индивидуальных коррекционных и внеклассных занятиях позволяет глухому ребенку развить свои возможности, обеспечивающие его максимальное личностное развитие, что позволит ему в будущем адаптироваться в социуме. Особая роль при этом подходе отводится учителю, который должен быть и дефектологом, и психологом, и тактичным, но вместе с тем и требовательным, чутким наставником. В умении педагога организовать равнопартнерские отношения по типу «учитель — ученик» в конечном итоге заключается одна из возможных составляющих создания адекватной социокультурной среды, комфортной для каждого обучающегося.

Педагоги классов осуществляют сотрудничество со всеми специалистами специального (коррекционного) образовательного учреждения — это дает возможность строить учебно-воспитательный процесс с учетом рекомендаций всех служб школы-интерната, что обеспечивает коррекционно-направленный характер педагогического процесса.

Принцип коррекционной направленности реализуется в различных аспектах и предполагает использование и поиск компенсаторных возможностей глухого ребенка (Л.С. Выготский, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, И.М. Соловьев и др.), к которым можно отнести использование всех сохранных анализаторов: зрительного, двигательного, вибрационного, развитие остаточной слуховой функции. Важным является использование личного «житейского» опыта с широкой опорой на предметно-практическую деятельность, использование различных форм словесной речи: устной, письменной, дактильной в их различном соотношении в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей развития. Разноплановая деятельность воспитанника, организованная под руководством сурдопедагога в течение полного дня, способствует формированию речи глухого ребенка. Вся эта деятельность активизирует индивидуальное психофизическое развитие ребенка и, несмотря на некоторые особенности, обусловленные сложной структурой дефекта, расширяет его познавательные возможности, что в конечном итоге оказывает положительное влияние на становление личности воспитанника в целом.

Пристальное внимание к решению на всех уроках задач формирования словесной речи глухих детей, развития познавательной деятельности, творческих способностей активизирует все анализаторы, способные осуществлять компенсаторные функции. Для этой цели привлекается собственный жизненный опыт учащихся, а также опыт их семей. Постоянно развивается остаточная слуховая функция, а именно — слухозрительное восприятие, устное воспроизведение словесной речи.

При этом сурдопедагоги учитывают специфику сложного дефекта каждого ученика своего класса (группы), используя рекомендации специалистов интерната.

Психологи обращают внимание педагогов на то, что у глухих детей со сложной структурой дефекта имеются некоторые особенности высшей нервной деятельности и темперамента в характере и скорости протекания мыслительных процессов, работоспособности, уровне сформированности знаний, умений, навыков, познавательной активности, отношении (мотивации) к учебной деятельности, наличии и характере сформированности познавательных потребностей, уровне развития волевых качеств и т. д. Эти особенности могут играть положительную или отрицательную роль в ходе учебной деятельности, а могут быть нейтральными. Поэтому нужно их тщательно учитывать при построении учебно-воспитательного процесса.

Индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход к каждому глухому ребенку со сложным дефектом создает благоприятные комфортные условия обучения в специальном (коррекционном) учреждении, что необходимо для реализации каждым учеником как ближайших целей обучения и развития (формирование понятий, способов деятельности), так и отдаленных (формирование личностных качеств).

На уровне конкретного класса планируется учебная работа, различная по содержанию, объему, сложности, методам и приемам, при этом предусматривается вариативность учебных задач по степени сложности и распределения ролей участников учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальной траектории развития каждого, так как для всех категорий глухих детей со сложными нарушениями развития, а для глухих детей с интеллектуальными нарушениями в особенности, характерны рассогласованность содержательно-операционного, мотивационного, волевого компонентов учебной деятельности. Пониженная активность мышления, низкий уровень речевого развития, преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над словесно-логическим характерны для этих детей, поэтому они предпочитают привычные способы действия, которые им легко воспроизвести по памяти. Эти дети лучше запоминают наглядный материал, чем словесные объяснения. Поэтому используются следующие приемы: в момент объяснения учебного материала педагог широко применяет внешние опоры, держит в поле зрения всех учеников, обращаясь к ним с вопросами, вовлекает их в обсуждение темы урока с помощью письменных образцов (таблиц).

Рассмотрим такую важную составляющую образовательного процесса для глухих детей с интеллектуальными нарушениями, как создание комфортных условий развития, образования. Под комфортностью обучения (по Ю.К. Бабанскому) мы имеем в виду такие условия пребывания воспитанника в образовательном учреждении, при которых его охранный режим соотносится с посильными интеллектуальными и физическими нагрузками, где в течение всего времени пребывания в интернате разумно сочетаются труд и отдых и установлен такой распорядок дня, при котором возможно максимальное развитие ребенка. Подобная обучающая среда помогает социализации каждого обучающегося, позволяет не замыкаться

в себе, а стремиться к общению со своими сверстниками и окружающими его взрослыми.

Доброжелательное равнопартнерское взаимодействие персонала интерната: медиков, педагогов, психологов — делает возможным создание индивидуальной образовательной траекторий для каждого ребенка и способствует его личностной самореализации.

Дозированность учебной нагрузки в соответствии с индивидуальной траекторией развития глухого школьника и создание комфортной (школьной) социокультурной среды — вот те условия, благодаря которым ребенок может реализовать свои потенциальные возможности.

Л.С. Выготский придавал большое значение организации той социокультурной среды, в которой развивается ребенок с проблемами в развитии. В своих трудах он неоднократно указывал, что развитие высших психических функций аномального ребенка проходит длительный путь и преимущественно зависит от условий окружающей социальной среды.

При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития ребенка. Она по праву расценивается как значимый фактор возникновения и преодоления особенностей психического развития ребенка. «Социальная среда и ее структура есть конечный и решающий фактор всякой воспитательной системы»¹. При построении процесса воспитания, обучения и развития ребенка мы должны обеспечить ему комфортные условия социокультурной среды. Таковыми безусловно являются условия школы-интерната, где ребенок включается в адекватный его собственным особенностям развития педагогический процесс, который строится с учетом уровневой дифференциации, направленной на максимальное развитие когнитивных и креативных возможностей воспитанника, и обеспечивает ему овладение навыками общения и поведения в социуме.

В воспитательном плане социокультурная среда играет ведущую роль для глухого ребенка. Чем комфортнее будут условия этой среды, чем больше мы сделаем для ребенка, тем больше у него окажется возможностей для развития и самореализации. Тщательное изучение традиций семьи ребенка, его биографии помогают нам сделать личностно ориентированным его воспитание и образование, что, в свою очередь, обусловит возрастание его потребностей в познании, в приобретении умений и навыков образовательной деятельности.

¹ Выготский Л.С. Основы дефектологии. М., 1995. С. 69.

Программа же вспомогательных классов для глухих детей, подготовленная в 1989 г., требует существенных концептуальных изменений.

В основе концепции официально действующей программы (1989) лежит ориентировка на программу младшей школы глухих (0—4-е классы школы глухих) с увеличением сроков обучения до 9 лет. С 2002 г. деятельность этих классов регламентируется новыми документами: Федеральным базисным планом (2002) и письмом МО РФ «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» (2003).

В программе вспомогательных классов имеется такая предметная область, как социально-бытовая ориентировка, представленная темами, заимствованными из аналогичной программы вспомогательных школ для слышащих умственно отсталых детей, которая ориентирована на практическую подготовку этой категории детей к самостоятельной жизни в обществе.

Социально-бытовая ориентировка как предметная область представлена следующими программными темами: «Личная гигиена»; «Соблюдение правил личной гигиены для сохранения и укрепления здоровья. Уход за волосами. Охрана зрения. Питание»; «Разнообразие продуктов питания. Приготовление пищи. Сервировка стола. Кухонная посуда и приборы. Уход за ними»; «Одежда и обувь»; «Жилище »; « Транспорт »; «Культура поведения ».

Социально-бытовая ориентировка во вспомогательных классах школы глухих должна выйти за рамки предметной области и стать принципом, обучения глухих детей с интеллектуальными нарушениями: аналогично вышедшему за рамки урока ППО принципу широкого использования предметно-практической деятельности в учебно-воспитательном процессе школы глухих. Социально-бытовая ориентировка может стать основой образования, суть которого заключается в том, что формирование мышления и речи осуществляется на основе конкретных представлений о предметах окружающего мира в ходе экскурсий и наблюдений за ним с последующим моделированием соответствующих ситуаций в классе. Создав базу в виде круга «житейских» понятий на пропедевтических занятиях, можно переходить к формированию навыков учебной деятельности и элементарных научных понятий на уроке.

Таким образом, при реализации дифференцированного подхода специальные школы-интернаты I и II вида создают комфортные условия для воспитания, обучения и развития глухих детей с комплексными нарушениями развития.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Назовите специальные принципы обучения детей с интеллектуальными нарушениями.

2. Какое значение при обучении глухих учащихся с интеллектуальными нарушениями имеет социально-бытовая ориентировка?