УСЛОВИЯ И ПУТИ СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ, АДАПТАЦИИ И ТРУДОВОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Социальная ориентация, адаптация, профессиональная и трудовая реабилитация людей с глубокими сенсорными нарушениями (в частности, с нарушениями слуха) — серьезная и сложная задача, стоящая перед обществом.

Безусловно, ее решение в основном остается за педагогикой и психологией. Обосновать важность психолого-педагогической деятельности не сложно. Сенсорные нарушения могут быть либо врожденными, либо приобретенными. И в том и в другом случае ориентация, адаптация и реабилитация человека с ограниченными возможностями сводятся к оказываемой ему психологической помощи, поддержке и педагогическому обучению. Если нарушение слуха у человека является врожденным, начинать подобную работу необходимо с раннего детства, когда ребенок только начинает открывать для себя и познавать окружающий его мир. У него должно быть достаточно времени, чтобы адаптироваться (приспособиться) к этому миру, не потеряв интереса к познанию его в силу особенностей своего развития. Задачей педагогов становится научить воспитанника такому приспособлению, а родителей — помочь в этом своему ребенку. Задача психологов на этом этапе — обеспечить нормальный психологический фон процесса адаптации как у ребенка, так и у его родителей.

Когда познание мира таким ребенком выходит за пределы ограниченного общения в кругу близких ему людей, к задаче адаптации присоединяется более сложный процесс социальной ориентации. Для ребенка это время обучения в детских и образовательных учреждениях. Участником процесса социальной ориентации становится все окружение, а кураторами — педагоги и психологи, в деятельность которых кроме цели адаптации и ориентации самого ребенка входит цель социальной ориентации окружающих.

При условии успешного завершения первых двух процессов третий, профессиональная и трудовая реабилитация, теоретически, становится не нужен, так как не усложняется решением задачи личностной реабилитации. Ребенок, получив в образовательных учреждениях трудовые и профессиональные навыки и умения, будучи адаптированным и социально ориентированным, не нуждается в реабилитации как в процессе восстановления. Однако если сенсорные нарушения являются приобретенными либо этапы адаптации и социализации не были успешно пройдены, то решение задачи социальной реабилитации в большей степени зависит от общества в целом.

Таким образом, сложность реабилитации людей с глубокими сенсорными нарушениями имеет глубокий социальный характер.

Процессы социальной ориентации, реабилитации становятся двусторонними, когда адекватное восприятие инвалидов остальными членами общества становится не менее важным, чем адаптация инвалидов к этому обществу. Отношение окружения к инвалиду имеет огромное влияние и на его личностную адаптацию. В 1924 г. Л.С. Выготский писал, что «...дефективность есть понятие социальное, а дефект есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте. Сама по себе слепота не делает ребенка дефективным, не есть дефективность, т. е. недостаточность, неполноценность, болезнь. Она становится ею только при известных социальных условиях существования слепого. Она есть знак разницы между его поведением и поведением других. Социальное воспитание победит дефективность. Тогда, вероятно, нас не поймут, если мы скажем о слепом ребенке, что он дефективный, но о слепом скажут, что он слепой и о глухом глухой и ничего больше» [1. —С. 28].

Актуальность этих строк несомненна и сегодня. Количество детей с ограниченными возможностями (в том числе и с нарушениями слуха) не уменьшилось, а, наоборот, растет каждый год. Внимание общества к судьбе таких детей имеет форму скорее обслуживания, а не отношения к ним как к своим равноправным членам. Зачастую форму обслуживания приобретает и отношение родителей к своему ребенку-инвалиду. На первом году жизни его адаптация протекает не только изо дня в день, но и от минуты к минуте. Что из происходящего приятно, а что нет и как на это реагировать, не получая соответствующей аудиоинформации; как ориентироваться в настроении близких, не слыша соответствующей интонации, но анализируя внешние выражения эмоций и настроения — мимику, жесты, движения. Этому и многому другому ребенка должны научить родители. Именно этим обусловлена задача педагогов и психологов на данном этапе: формирование у окружения ребенка (его близких) правильного к нему отношения, навыков общения с ним и умения обучать.

Долгое время сохранялась традиция ограничения сферы общения таких детей стенами специальных детских садов и школ-интернатов. Потом ограничение продолжалось на специальных предприятиях, где включенность в жизнь общества была весьма относительной. Таким образом тормозился встречный процесс принятия обществом инвалидов.

Сейчас ситуация постепенно меняется. На смену старой парадигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство» — «неполноценное меньшинство» приходит новая — «единое сообщество, включающее людей с различными проблемами». Начинает формироваться новая культурная норма — уважение к различиям между людьми. Это находит свое отражение в том, что в России проходит ратификация Конвенции о правах ребенка, Россией подписывается Декларация ООН «О правах инвалидов». В 1995 г. был принят Федеральный закон «О правах инвалидов в Российской Федерации». Впервые целью государственной политики было объявлено не социальное обеспечение инвалидов, а предоставление им равных с другими гражданами возможностей в реализации общечеловеческих прав и свобод. С принятием закона появились новые критерии установления инвалидности. Они основаны на гуманистических позициях, определяющих ценность инвалида как личности. С учетом новых подходов инвалид становится субъектом отношений в сфере социальной защиты.

Вслед за этим были созданы и другие федеральные законы и указы, подтверждающие, что государство берет на себя серьезные моральные и этические обязательства в обеспечении качества жизни и равноправия инвалидов, среди которых федеральная целевая программа «Социальная поддержка инвалидов на 2000—2005 гг.».

В настоящее время разрабатывается проект закона «О реабилитации инвалидов в Российской Федерации». Его цель — формирование основ системы реабилитации инвалидов в России как составной части охраны общественного здоровья. Принятие этого закона станет новой вехой в развитии государственной социальной политики в отношении инвалидов в XXI в.

Сегодня у людей с нарушениями слуха есть возможность стать полноценными участниками социальной жизни. Но воспользоваться этой возможностью они часто не могут: даже если у такого ребенка в дошкольном учреждении и в школе была сформирована речь или сформированы навыки самостоятельного передвижения, то отсутствие опыта длительного контакта со слышащими ровесниками делает его к моменту окончания школы и выхода во взрослую жизнь социальным инвалидом.

Таким образом, в стенах детских и образовательных учреждений необходимо постоянно решать важную проблему содействия максимальному преодолению отрыва ребенка от семьи и изоляции его от общества, так как, проводя большую часть времени в кругу себе подобных, он постепенно утрачивает шанс успешно адаптироваться к жизни в обычной социальной среде.

Вместе с тем сейчас нельзя централизованно «запретить дифференциацию», так как на данный момент она является социально значимой основой индивидуального подхода

в обучении. Нельзя и насильственно внедрять принцип интеграции, так как без соответствующего научного, организационного, кадрового и методического обеспечения это неизбежно обернется профанацией идеи, имитацией «внедрения» и дискредитацией тех органов образования, которые примут соответствующие решения. Эти тенденции можно переломить только путем целенаправленного создания соответствующих прецедентов на базе любого образовательного учреждения, где есть педагог — специалист высокого класса, реально качественно работающий в соответствии с принципами интеграции, имеющий собственные или реализующий заимствованные методики и разработки, делающий свое дело в рамках государственного или общественного образовательного учреждения.

Сегодня подобные инновации находятся на этапе перехода к образованию, основанному на принципе интеграции, поэтому особенно важными становятся изучение опыта, экспертиза и поддержка инноваций в образовании, инициируемых общественными, негосударственными, некоммерческими и благотворительными организациями.

В качестве примера достижения цели постепенной интеграции слышащих представителей общества и людей с нарушениями слуха рассмотрим решение одного варианта задачи и ее психолого-педагогические основы. Эта задача — организация совместной творческой деятельности подростков с ограниченными сенсорными возможностями и их слышащих сверстников. Что необходимо для ее решения? В первую очередь нужно создать необходимые педагогические условия и систему организации деятельности подростков с ограниченными сенсорными возможностями и их слышащих сверстников. То есть заложить психолого-педагогические основы в области двусторонней социальной адаптации. В организации необходимых педагогических условий для успешной интеграции детей с ограниченными возможностями и здоровых детей самой подходящей видится искусственно созданная среда, моделирующая общество, в котором сегодняшним детям предстоит жить, и создающая ситуации, в которых они смогут получить опыт диалогического общения со своими сверстниками, не такими, как они.

При создании таких педагогических условий включение подростков с ограниченными сенсорными возможностями в совместную творческую деятельность со слышащими сверстниками становится одним из важных факторов социализации (социальной интеграции) при соблюдении следующих условий:

• ситуация субъект-субъектного взаимодействия;

• наличие деятельности, одинаково актуальной для обеих сторон;

• особая позиция педагога как организатора и фасилитатора совместной творческой деятельности.

При организации такого рода совместной деятельности наиболее адекватным будет личностный подход, который предполагает, что, независимо от каких-либо особенностей, педагог в каждом своем воспитаннике видит уникальную личность и последовательно добивается того, чтобы каждый питомец также в самом себе видел личность и считал себя таковой (личностная ориентация). Педагог должен стремиться к тому, чтобы каждый воспитанник видел личность в каждом из окружающих его людей (социальная ориентация). Задача педагога — создать истинное общение, а не монологическое обращение учителя к ученику (поучающее и «воспитывающее»), которое последний может слушать, но не слышать.

Изменения в обществе, произошедшие в последние годы, значительные социально-экономические преобразования ставят вопрос о том, что только творчески активная личность сможет успешно включиться в жизнь общества: приносить ему пользу и пользоваться его благами. Решение задачи создания среды, моделирующей общество, имеющей психолого-педагогические основы и осуществляющей творческую деятельность, позволит людям с нарушениями слуха проявить себя активными личностями, а в будущем полноценно включиться в социальную жизнь общества.

С другой стороны, часть общества глухих людей, чувствуя себя активным субъектом в этом сообществе, предпочитает учиться, общаться, работать в среде себе подобных,

пользуясь при этом жестовым языком во всех сферах жизнедеятельности как своим родным языком. В соответствии с международными актами они настаивают на принятии жестового языка в качестве второго официального языка в Российской Федерации.

Такая тенденция основывается на том, что в последнее время во многих государствах стали иначе относиться к глухим: признавать их право на самобытность. Это изменение во взглядах произошло под влиянием мультикультурной модели, согласно которой необходимо принятие и признание различий культур глухих и слышащих. Глухота больше не воспринимается как отклонение от нормы. Как следствие признается необходимость перестройки образовательного процесса: во главу угла ставится формирование личности неслышащего человека — самостоятельного, активного, не испытывающего комплекса неполноценности из-за недостатка слуха, осознающего свое место в обществе, имеющего четкую социокультурную идентификацию.

Таким образом, рассматривая вопросы социальной ориентации, адаптации, профессиональной и трудовой реабилитации, необходимо иметь в виду эти две тенденции, существующие в социуме лиц с нарушениями слуха.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Проследите за изменением взглядов на лиц с ограниченными возможностями здоровья с 20-х гг. XX в. по настоящее время.

2. Насколько эффективна, по вашему мнению, организация совместной деятельности детей с нарушениями развития и нормально развивающихся детей?

3. Какие тенденции наблюдаются в настоящее время в социуме лиц с нарушениями слуха?

Литература

1. Выготский Л.С. К психологии детской дефективности // Проблемы дефектологии. М., 1995.

2. Кантор В.З., Никитина М.И., Ленин ГЛ. Политехнические и социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. СПб., 2000.

3. Ленин Г.Н. Политехническое обучение глухих старшеклассников в условиях апробации интегративного курса «Основы материального производства» // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб., 1997.

 

 

Литература

Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся: Межвузовский сборник науч­ных трудов / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 1997.

Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся вос­приятию речи на слух: Пособие для учителя. М., 1990.

Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики: Учеб. пособие. М., 1984.

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процес­се восприятия и усвоения устной речи (в норме и патоло­гии). М., 1977.

Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие. М., 2002.

Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М., 1954.

Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

Вопросы сурдопедагогики: История и современность: Межвузовский сб. научно-методических работ / Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 2001.

Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / Под ред. С.А. Зыкова. М., 1963.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследова­ния. М., 1956.

Выготский Л.С. Основы дефектологии. М., 1995.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском воз­расте. М., 1967.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 2.

Гуманистическая направленность штайнеровской педа­гогики / Отв. ред. Е.Г. Речицкая, Б.П. Пузанов. М., 1999.

Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Дошкольная воспитание аномальных де/ей / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1993.

Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Историко-педагогические исследования. М., 1957.

Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. М., 1961.

Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. посо­бие. М., 1999.

Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М., 1974.

Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М., 2000.

Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977.

Зыков С. А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные тру­ды. М., 1997.

Зыкова Т.С., Зыкова МА. Методика предметно-прак­тического обучения в школе для глухих детей. М., 2002.

Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. Социально-бытовая ориенти­ровка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. М., 2003.

Интегрированное профессиональное образование инвали­дов по слуху в МГТУ им. Н.Э. Баумана. М., 2000.

Кантор В.З., Никитина М.И., Ленин Г.Н. Политехниче­ские и социокультурные основы педагогической реабилита­ции лиц с нарушениями сенсорного развития. СПб., 2000.

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического разви­тия ребенка. М., 1997.

Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специ­ального обучения слабослышащих детей языку. М., 1976.

Коррекционное обучение как основа личностного разви­тия аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1989.

Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового воспри­ятия глухих учащихся: Пособие для учителя. М., 1991.

Кузьмичева ЕЛ. Развитие речевого слуха глухих. М., 1990.

Кукушкина О.И. Организация использования компью­терной техники в школе для детей с нарушениями слуха. Метод, письмо. М., 1994.

Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. М., 2003.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1984.

Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования: Со­циокультурный анализ современных тенденций // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования // Под ред. В.И. Слободчикова. М., 1996.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. М., 1986.

Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2003.

Медведева ЕА., Левченко И.Ж. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001.

Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей / Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. М., 2000.

Мещеряков AM. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969.

Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 2001.

Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектоло­гического образования. Сурдопедагог: История, современ­ные проблемы, перспективы профессиональной подготов­ки. М., 1992.

Не говори ребенку — ты плохой. О воспитании ребенка для педагогов и родителей / Авт.-сост. Э.А. Корсунская. М., 2003.

Никитина М.И. Уроки чтения в школе слабослышащих детей. М., 1991.

Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузне­цовой. М., 2002.

Пелымская Т.В. Выявление нарушений слуховой функ­ции у детей 1-го и 2-го годов жизни (педагогический ас­пект) // Дефектология. 1987. № 6.

Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. М., 2003.

Ленин ГЛ. Теория и практика политехнического образо­вания неслышащих: История и современность. СПб., 1997.

Программы специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений I (II) вида. М., 2003.

Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М., 1971.

Развитие логического мышления и особенности усвое­ния основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М. Гилевич, К.Г. Коровина. М., 1986.

Развитие способностей глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой. М., 1994.

Развитие школьников с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.

Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. М., 1973.

Речицкая Е.Г. Развитие детей с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы. Л., 1988.

Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности млад­ших глухих школьников. Л., 1990.

Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослыша­щих дошкольников к обучению в школе. М., 2002.

Речицкая Е.Г., Сошина ЕА. Развитие творческого вооб­ражения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М., 2000.

Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих де­тей. М., 1978.

Руленкова Л.И., Смирнова О.И. Аудиология и слухопро­тезирование. М., 2003.

Специальная педагогика // Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

Специальная психология // Под ред. В.И. Лубовского. М., 2003.

Сурдопедагогика: Учеб. пособие / Под ред. М.И. Ники­тиной. М., 1989.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих де­тей. М., 1978.

Туджанова К.М. Развитие самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся. М., 1997.

Фрадкина Р.Н. Говорящие руки. М., 2001.

Шаповал И.А. Грамматика в школе для слабослышащих: личностно-деятельностный подход. Оренбург, 2000.

Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глу­хих детей. М., 1968.

Шматко Н.Д. Коррекционная работа с глухими и слабо­слышащими детьми раннего возраста. М., 1988.

Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сур­допедагогика как наука / Пер. с нем. М., 2003.

Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических заня­тий с детьми, имеющими нарушения слуха: Пособие для студентов дефектологических факультетов. М., 2003.

 

Учебное издание