Характеристика связной речи детей в онтогенезе

"Связная речь, — подчеркивал Ф.А.Сохин, — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в пра­вильно построенных предложениях. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя" [41]. По тому, как дети строят свои вы­сказывания, можно судить об уровне их речевого развития. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Исследования, наблюдения, тестирование показали, что уже на втором году жизни в процессе непосредственного эмоционального, практического общения с взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Медленно и постепенно речь приобретает развернутый, связный характер и уже к пяти годам устная речь ребёнка дошкольника, много общающегося с взрослыми, становится достаточно богатой и полной.

По мнению М.И. Лисиной, форма речевого высказывания обусловлена пониманием ребёнка собеседником. Уже младшие дошкольники адаптируют свою речь к слушателю, и ответы последнего влияют на строение и содержание будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстниками, начиная с трёх лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации с взрослым. Взрослый легко понимает ситуативную речь ребёнка. Сверстник воспринимает своего партнёра только в конкретной наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развернутые, то есть контекстные высказывания. И в общении со сверстниками речь ребёнка становится связной и лексически более разнообразной. Исследователи делают вывод о ведущей роли взрослого и его требований к речи ребёнка в её развитии и о необходимости учёта в этом влияния характера задания, ситуации общения. Речевое общение – это живой мотивированный процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности.

Однако проблема состоит в том, что ни один ребёнок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. И говорящий ребёнок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми образами, мыслями, предметами, которые ребенок хочет как-то выделить или обозначить в своей речи и лишь в очень редких случаях задумывается, как ему необходимо произнести то или иное слово.

А.П. Лурия в книге «Язык и сознание также» прослеживает онтогенез речевого высказывания у ребенка: «...формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз, до сложнейшего развернутого высказывания». Таким образом, даже на доязыковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь признаний практической ситуации.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (Л.С. Рубинштейн, Ф.А. Сохин).

К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. В это время происходит закладка основ будущей связной речи. На основе понимания, сначала примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов.

К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативная. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Дети начинают осваивать разные типы связных высказываний.

На четвертом году жизни дети овладевают простыми распространенными предложениями.

На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет около 11% по отношению к общему числу предложений. В речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).

Этот возраст детей называют возрастом «почемучек». Дети задают много вопросов взрослым, пытаются объяснить свои действия. Дети активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, прослушав их несколько раз, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам очень охотно рассказывают стихи. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики.

После пяти лет дети могут рассказать о увиденном и услышанном более подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить небольшой рассказ по картине, отличить сказку от обычного рассказа.

После шести лет дети уже самостоятельно могут придумать небольшой рассказ или сказку-фантазию. При этом ребенок может уже точно определить где сказка, а где рассказ. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило.

Период с трех до семи лет – это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

- синтаксический строй предложения, а так же выразительность его интонации;

- морфологическая оформленность слов;

- звуковой состав слов.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

По мнению А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи конкретной. Появление конкретной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.

Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения.

Ученые (А.М. Леушина, М.И.Лисина и др.) доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большой мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети часто ограничиваются ситуативной речью.

К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как большая произвольная развернутость и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и ...весь «монолог» как целое».

У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет.

С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения (36). Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; различные виды контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», - отмечает Л.П. Федоренко.

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР).