Вальдорфский детский сад

В созвучии с природой ребёнка

«Педагогика детства» 05.05

Издательство «Деметра», ИД «Карапуз»,
АНО «Народное образование», НИИ «Школьных технологий».

Редактор Н. Т. Гладуш
Оформление А. П. Лесных,
Вёрстка Д. Д. Северный

Отделы реализации:
Санкт-Петербург, Издательство «Деметра» (812) 491-67-01
Москва, ИД «Карапуз» (095) 918-28-10, 918-34-51
НИИ школьных технологий (095) 793-34-11

Подписано в печать 31.08.2005, Формат 60х84/16
Печать офсетная. Усл. печ. л. 10, Тираж 12 300 экз.
Заказ № 4729.

Отпечатано в ОАО ордена Трудового Красного Знамени
«Чеховский полиграфический комбинат»
142300 г. Чехов Московской области
Т/ф (501)443-92-17, т/ф (272)6-25-36
E-mail: chpk_marketing@chehov.ru

Распространяется по каталогу Агенства «Роспечать».

Индексы: 19383, 29978, 29979, 39064, 70653, 79229, 81347, 82179, 83034

Список замеченных опечаток

Номер страницы	Место на странице	Опечатка	Должно быть	Примечание
	1 абзац сверху (а. св.)	по вальдорфской педагогики	по вальдорфской педагогике
	2 а. св.	редакции «Народное образование», поддержавшему		Несогласованность слов в предложении
	1 абзац снизу (а. сн.)	развивались конце	развивались в конце
	3 а. св.	учится по-своему, в соответствие со своей особой природой	учится по-своему, в соответствии со своей особой природой
	1 а. св.	защита от воздействия негативных образцом	защита от воздействия негативных образцов
	3 а. сн.	о вальдорфских куклах строит рассказать отдельно	о вальдорфских куклах стоит рассказать отдельно
	2 а. св.	дети в группе начали самостоятельно играть, чего раньше они никогда не делала!	дети в группе начали самостоятельно играть, чего раньше они никогда не делали!
	3 а. св.	но одна их очевидных причин	но одна из очевидных причин
	2 а. св.	организовать свою жизнь в соответствие со здоровыми ритмами	организовать свою жизнь в соответствии со здоровыми ритмами
	5 а. св.	распрашивая	расспрашивая
	1 а. св.	четырез	четырех
	4 а. св.	приподносится	преподносится
	2 а. сн.	приподнести	преподнести
	1 а. сн.	кругооброта	кругооборота	Та же опечатка на стр. 67
	3 а. сн.	высеть	висеть
	3 а. св.	в антропософских лечебно-педагогических учреждения	в антропософских лечебно-педагогических учреждениях
	1 а. сн.	эвритимя	эвритмия
	3 а. св.	Занятия эвритмией происходит раз в неделю		Несогласованность слов в предложении
	2 а. сн.	эвритимией	эвритмией
	2 а. св.	вальдорфский детских сад	вальдорфский детский сад
	4 а. сн.	Вальдорфскская	Вальдорфская
	2 а. сн.	О роли и значение свободной, творческой игры	О роли и значении свободной, творческой игры
	1 а. сн.	вести к негативной оценки педагогики М. Монтессори	вести к негативной оценке педагогики М. Монтессори
	сноска	т. д.	и т. д.
	1 а. сн.	Традиционным методов исследования межличностных отношений дошкольников является детские варианты социометрии.		Несогласованность слов в предложении
	1 а. св.	Как у тебя красиво выходит, совсем на картинке!	Как у тебя красиво выходит, совсем как на картинке!
	таблица, 7 строка снизу	Комплекское	Комплексное
127, 128				В списке дважды повторяется цифра 15
	12 строка снизу	ножать плечами	пожать плечами
	3 а. св.	эвримических	эвритмических
	1 строка сверху	Тоненькие веточки маленькое	Тоненькие веточки маленькие
	22 строка сверху	хдоп-хлоп	хлоп-хлоп
	№ 27	екатерина	Екатерина
	2 а. сн.	Агенства	Агентства

Сноски

Сноски к стр. 7

^* Например, такой аспект жизни человека, как «домашний уют». Он есть в жизни, но не может тематизироваться точной наукой: как можно измерить, взвесить «уют» или провести с «уютом» эксперимент? Однако, например, для детского сада домашний уют имеет огромное значение для самочувствия детей. В «научной» педагогике и психологии, в программах «уют» не тематизируется. Его не относят к «педагогической действительности», изучаемой научной педагогикой. Домашний уют — это только один пример из сотен, которые приводятся в литературе по феноменологической педагогике.

Сноски к стр. 8

^* В подготовленной нами «Антологии вальдорфской педагогики», вышедшей в 2003 г. в издательстве «Просвещение», мы указываем на целый ряд таких положений.

Сноски к стр. 10

^* Понятие о сенситивных периодах ввела в психологию развития М. Монтессори.

Сноски к стр. 11

^* Принцип природосообразности вальдорфская педагогика разделяет со многими другими гуманистическими подходами. Однако, следует учитывать, что представления о природе ребенка у различных авторов гуманистического направления весьма различны.

Сноски к стр. 17

^* См. Л. Ф. Обухова «Возрастная психология».

^** См. В. В. Зеньковский «Психология детства».

^*** Так, в трехтомной энциклопедии Вольфганга Клафки, книге, претендующей на полную, объемлющую картину современной педагогической науки, подражанию места не нашлось. Здесь даже не упоминается распространившаяся в последнее время в США концепция «Обучение на модели» или «Обучение путем наблюдения», рассматривающая роль подражания в обучении и развитии. Подражание также отсутствует и в других словарях по дошкольной педагогике, хотя концепция Бандуры «Обучение на модели» кратко упоминается. Подобная же картина наблюдается и в отечественной литературе.

Не так обстояло дело в педагогике XIX века. Например, в «Энциклопедии по воспитанию», изданной в 1858 г., говорится: «Пример среди воспитательных средств — значительнейшее. Почти с магической силой оно побуждает детей к подражанию».

Сноски к стр. 25

^* В дальнейшем изложении понятие «деятельность» будет ведущим. Мы воздерживаемся, однако, от проведения аналогий с деятельностным подходом в отечественной психологии, хотя такая параллель и напрашивается. В теории деятельности понятие «деятельность» используется как объяснительный принцип генезиса психики. Во всяком случае, о подражании в теории деятельности речь не идет. Сравнение этих двух деятельностных подходов — интересная научная задача. Однако, она выходит за рамки данной книги.

^** Теория деятельности говорит в этом случае о предмете деятельности, задающем смысл каждому отдельному действию.

Сноски к стр. 32

^* На этой основе в советской психологии была развита концепция о классово-исторической природе детства и детской игры: если детей заставлять работать и добывать себе пищу уже в самом раннем возрасте, то никакого «детства» и присущей природе детства игры не будет. Констатация факта совершенно верна, но выводы вызывают возражение: если растению не давать воды оно, конечно же, умрет. Однако это не значит, что природа жизни растения — в воде. Мертвое семя при любых внешних усилиях нельзя привести к росту.

^** Вот почему идея о ведущей роли взрослого может быть существенной помехой для развития полноценной игры в детском саду. Взрослый, руководствующийся этой идеей, будет стремиться постоянно вмешиваться в деятельность детей, чтобы постоянно давать ей импульсы, «развивать» ребенка, «формировать» его психику. Такая позиция взрослого вызывает вопросы и возражения не только у вальдорфских педагогов.

Сноски к стр. 39

^* О роли куклы в жизни ребенка см. Карин Нойщюц «Куклы своими руками».

Сноски к стр. 41

^* Феномен нормализации, как он описан М. Монтессори, во многом похож на опыт, описываемый вальдорфскими воспитателями.

Сноски к стр. 42

^* Проблема сущности игры обсуждается во многих работах по психологии игры. Обсуждается, в том числе, и вопрос о том, чтобы подчинить игру утилитарным задачам обучения правилам и нормам взрослой жизни. Большинство современных авторов однако считает, что в этом случае самое главное в игре, а именно — свободное от всяких ограничений проявление воли ребенка, — пропадает. Такая позиция, например, представлена в классической работе X. Шойерле «Игра», где специально обсуждается проблема социальной ролевой игры по заданному взрослыми сценарию.

Сноски к стр. 44

^* Эгоцентризм мышления ребенка — одно из основных положений (открытий) Жана Пиаже относительно особенностей детского мышления. По Пиаже ребенок-дошкольник «эгоцентричен», т. е. неспособен учесть перспективу другого лица и видит мир со своей позиции (пространственный, речевой и социальный эгоцентризм). Наряду с этим, основным значением, Пиаже употребляет термин «эгоцентризм» и производные от него в разных значениях, в том числе и как общую характеристику таких особенностей детского мышления, как анимизм — тенденция одушевлять предметы, финализм — приписывание явлениям человеческих целей, атифициализм — тенденцию рассматривать вещи, как сделанные человеком или человекоподобным существом.

Сноски к стр. 45

^* Материалы из статьи немецкого психолога Армин Кренц, посвященной связи игры с готовностью детей к школе. В своей статье автор обобщает результаты исследований детской игры.

Сноски к стр. 46

^* В других местах Л. С. Выготский все же уподобляет игру обучению и видит источник развития не в игре, а в окружающей среде, где ребенок воспринимает «высшие формы специфической человеческой деятельности». Мы можем согласиться с этим, если принять идею обучения через подражание (см. гл. 1), а не через целенаправленные действия взрослых по обучению.

Сноски к стр. 57

^* См. раздел об эвритмии.

Сноски к стр. 58

^* См. также раздел о праздниках.

Сноски к стр. 64

^* «Естественное» и «культурное» обычно понимаются как противоположные понятия. Но культуру можно понимать и по-другому, не как противоположность естественному: культура — это когда нечто идеальное становится естественным, повседневным. Наш быт — это и есть наша культура. Праздники и связанные с ними переживания должны стать бытом, частью жизни группы детского сада.

Сноски к стр. 72

^* См., например, книгу К. Риттельмайера «Архитектура школы».

Сноски к стр. 76

^* Из статьи Фрейи Яффке в книге «Plan uns Praxis des Waldorfkindergartens».

Сноски к стр. 86

^* Чаще всего эвритмию в детских садах преподают эвритмистки. Для краткости мы будем в дальнейшем писать «эвритмист», имея ввиду как эвритмистов, так и эвритмисток.

Сноски к стр. 97

^* Естественно, что не все зависит от детского сада: условия в семье играют очень большую, иногда решающую роль.

Сноски к стр. 101

^* Например, в классической работе X. Шойерле «Игра» пониманию игры в педагогике М. Монтессори посвящен отдельный раздел.

Сноски к стр. 102

^* В современных Монтессори-детских садах и школах дети занимаются искусствами — музыкой, театром т. д. Дополнительность педагогики Монтессори и Штайнера обсуждают некоторые зарубежные авторы, например, Seitz; Manelle/Hallwachs, Ursula (Hg.): Montessori oder Walldorf?

© 2007 Московский городской психолого-педагогический университет.

Москва, ул. Сретенка 29 | Тел.: (495) 632 9433, 632 9077