Зарубежный опыт контролирования

Применение диагностических тестов в зарубежных шко­лах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в облас­ти педагогического тестирования Э. Торндайк (1874—1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900—1915). На этом этапе происхо­
дило осознание и первоначальное внедрение тестов памя­
ти, внимания, восприятия и других, предложенных француз­
ским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются
тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент
умственного развития.

2. Последующие 15 лет — годы «шума» в развитии
школьного тестирования, приведшие к окончательному ос­
мыслению его роли и места, возможностей и ограничений.
Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифме­
тике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндай-
ка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Кел-
ли разработал способ измерения интересов и наклонностей
обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предло­
жил общие основы использования корреляционного анализа
для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития
школьного тестирования. Поиски специалистов направляют­
ся на повышение объективности тестов, создание непре­
рывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики,
подчиненной единой идее и общим принципам, созданию но­
вых, более совершенных средств предъявления и обработки
тестов, накопления и эффективного использования диагнос­
тической информации.

Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую ос­нову объективного школьного контроля.

После известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологи­ческих извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобид­ные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствова­ние тестов шло быстрыми темпами. Широкое распростране­ние получили диагностические тесты школьной успеваемо­сти, использующие форму альтернативного выбора пра­вильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих не­сложных заданий удается накапливать значительный ста­тистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Проблема соотношения устных и письменных форм кон­троля разрешается в большинстве случаев в пользу по­следних. Считается, что хотя устный контроль больше спо­собствует выработке быстрой реакции на вопросы, развива­ет связную речь, он не обеспечивает надлежащей объектив­ности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логичес­кого мышления, целенаправленности: обучаемый при пись­менном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и по­строения ответа. Письменный контроль приучает к точно­сти, лаконичности, связности изложения мыслей.

В области определения системы оценок (отметок) наблю­дается большое разнообразие как в принципах, так и в кон­кретных подходах, выборе способов оценивания и выстав­лений оценок. В зарубежных школах практикуются различ­ные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты различные шкапы оценок, включая сто-, двенадцати-, деся-

ти-, двухбалльную и др. Во французском лицее, например, при сдаче выпускных экзаменов результаты определяются по 20-балльной шкале. При этом для каждого предмета ус­танавливается определенный весовой коэффициент, опре­деляющий значимость данного предмета для избранной обучаемым специальности, профиля или отделения лицея. Благодаря этому оценки по профилирующим предметам при­обретают большую весомость.

При значительной децентрализации большинства зару­бежных школьных систем, при условии свободного выбора школой учебных планов и программ, а обучаемыми — учеб­ных предметов редко проводятся централизованные про­верки и оценивание знаний, умений. В Великобритании, на­пример, функцию практического контроля за качеством ака­демической подготовки берут на себя университетские ко­миссии, к которым на период сдачи выпускных экзаменов прикрепляются все грамматические и привилегированные школы, ориентирующиеся в подготовке своих выпускников на дальнейшее университетское образование.

В целом же нужно признать, контроль и учет успеваемо­сти, диагностирование обученности в зарубежных школах носят характер объективной констатации результатов. Он не предполагает заботу о всеобуче. Общепринятый принцип индивидуализации обучения диктует один подход — каждый идет своим путем и темпом, обучается в меру своих воз­можностей, потребностей, реальных оценок будущего.

До революции в России существовала шестибалльная систе­ма оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «О» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала исполь­зоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стала ис­пользоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фак­тически превратилась в трехбалльную, а для большинства обуча­емых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулиру­ет учебный труд, «ступенька» между тройкой и четверкой не­преодолима для большинства обучаемых.

Однако многие педагоги используют «дополнения» к обыч­ной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Ре­ально получается три градации пятерки («пять с плюсом»,

«пять», «пять с минусом»), три градации четверки (аналогич­но), три градации тройки и двойки. Получается типичная деся­тибалльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения РАО предложили новые оценочные шкалы, которые проходят эксперименталь­ную проверку в различных регионах страны. Некоторые регио­ны склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстре­мальных: балл «1» — «спасайте» — свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» — экстремальный мак­симум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.

Несмотря на преимущества десяти- и двенадцатибалльной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее вре­мя. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирую­щей роли пятибалльной шкалы. Можно выделить несколько

таких способов.

Первый — выставление оценок со знаками «плюс» и «ми­нус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке — уточненные.

Второй способ состоит в том, что цифровая балльная оцен­ка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктив­ного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда учитель прибегает к третьему способу — выставле­нию оценки в дневнике, которое сопровождается записью, ад­ресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Если про­смотреть записи в дневниках, то можно убедиться, что они преимущественно имеют негативный характер. Но отрицатель-

I

нал стимуляция разрушает мотив. Известно, что в 5—6 классах роль мотива ответственности постоянно снижается, но снижа­ется она, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему от­носятся товарищи, что они думают. Педагог должен это ис­пользовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стиму­лированием, приводящим к разрушению мотива. В дореволю­ционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение — нет. Неплохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило.

Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопе­реживанию успехов и неудач товарищей по классу.

Шестой способ — использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставля­ются все оценки всех обучаемых. Этот способ имеет недостат­ки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не на­целить обучаемых на правильное восприятие информации.

Седьмой способ — организация соревнования с самим со­бой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревно­вании с самим собой все обучаемые находятся в одинаковых условиях — неуспевающий может победить в нем, если полу­чит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за про­шлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной пятерки получит лишь четверку. Как видим, это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.