ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

 

Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, организуемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Исследовательская деятельность включает в себя:

- мотивиру­ющие факторы исследовательского поведения (поисковую ак­тивность) и механизм его осуществления (в роли которого вы­ступает мышление);

- анализ полученных результатов,

- оценку ди­намики ситуации на их основе,

- прогнозирование дальнейшего ее развития;

- моделирование и реализацию своих будущих, предпо­лагаемых действий - коррекцию исследовательского поведения.

В дальнейшем все это, будучи проверено на практике и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.

Исследовательская деятельность предстает как высшая форма развития исследовательской активности, когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращает­ся в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою исследовательскую активность в форме тех или иных исследовательских действий. Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования - исследователь­ских способностей, которые необходимо рассматривать как комплекс трех составляющих: поисковой активности, дивер­гентного мышления, конвергентного мышления. Поисковая активность выступает как главный двигатель исследователь­ского поведения и определяется высокой мотивацией, эмоцио­нальной включенностью, интересом (необходимыми составля­ющими исследовательского поведения). «Способность нахо­дить и формулировать проблемы, способность генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуа­цию нетривиальным образом - все это не только проявление способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения. Конвергентное мышление связано с даром решать проблему на основе логи­ческих алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, с умением анализировать и оценивать ситуацию, вырабатывать суждения и умозаключения».

Модель исследовательских технологий совпадает с моделью научного исследования.

Алгоритм осуществления исследовательской деятельности /А. И. Савенков/
Этапы	Последовательность действий
Шаг 1.	Выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить. Для того чтобы исследовательская деятельность вызывала у детей интерес, необходимо подобрать содержание, доступное их пониманию (окружающий мир, природа и др.).
Шаг 2.	Выбор темы исследования.
Шаг 3.	Определение цели исследования.
Шаг 4.	Определение задач исследования.
Шаг 5.	Выдвижение гипотезы (предположения, догадки, недоказанной логически и не подтвержденной опытом).
Шаг 6.	Составление предварительного плана исследования. Возможные пути и методы исследования: подумать самому; прочитать книги о том, что исследуешь; посмотреть видеофильмы по проблеме; обратиться к компьютеру; спросить у других людей; понаблюдать; провести эксперимент.
Шаг 7.	Проведение эксперимента (опыта), наблюдения, проверка гипотезы, выводы.
Шаг 8.	Указание возможных путей дальнейшего изучения проблемы.

В основе исследовательской деятельности ребенка до­школьного возраста лежит исследовательская поисковая ак­тивность, которая, являясь его естественным состоянием, порождает исследовательское поведение, создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития. В соответствии с психологически­ми основами исследовательской деятельности необходимо ор­ганизовывать деятельность ребенка таким образом, чтобы она способствовала открытию знания самим ребенком через твор­ческий, исследовательский поиск, основными составляющи­ми которого являются: выявление проблем, выработка и по­становка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения. В связи с этим у детей дошкольного возраста через специаль­ные упражнения в разных видах деятельности необходимо раз­вивать определенные умения.

- Видеть проблемы - интегративное свойство мышления, которое развивается в течение длительного времени в раз­ных видах деятельности. Проблема - это затруднение, не­определенность, чтобы устранить ее, требуется исследова­ние всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Не стоит требовать от ребенка ясного осознания и форму­лирования проблемы, достаточно ее общей, приблизитель­ной характеристики.

- Выдвигать гипотезы, строить предположения. Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокацион­ных) идей - важные мыслительные навыки, обеспечива­ющие исследовательский поиск. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы и подвергаются проверке в ходе исследования. Гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

- Задавать вопросы. Познание начинается с вопроса, который направляет мышление ребенка на поиск ответа, пробуждая потребность в познании и приобщении к умственному труду; вопросы могут быть различными - уточняющими, восполняющими (неопределенными, непрямыми) и др.

- Оперировать понятиями «явление», «причина», «следст­вие», «событие», «обусловленность», «зависимость», «раз­личие», «сходство», «общность», «совместимость», «несо­вместимость», «возможность», «невозможность» и др. Без умения оперировать этими понятиями не может быть аб­страктного мышления. Овладеть ими нельзя без исследо­вания живых фактов и явлений, без осмысления того, что можно увидеть своими глазами.

- Классифицировать. Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непере­секающиеся классы; классификация устанавливает опреде­ленный порядок и разбивает рассматриваемые объекты на группы; всякая классификация имеет цель, которая дикту­ет выбор основания; поскольку целей может быть много, то одна и та же группа предметов может быть раскласси­фицирована по разным основаниям).

- Наблюдать. Наблюдение - это вид восприятия, характе­ризующийся целенаправленностью, выражается в ясно осознаваемой практической, познавательной задаче, что и отличает наблюдение от простого созерцания.

- Делать выводы и умозаключения. Любое исследование теря­ет смысл, если не сделаны выводы и не подведены итоги; вывод - это заключительное суждение о результатах про­веденной работы.

Понятие «исследовательское обучение» введено А.И. Са­венковым. Главная цель исследовательского обучения - формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать (и перестраивать) новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. А.И. Савенков определяет принципы исследовательского обучения, которые можно интерпретировать и для работы с детьми дошкольного возраста:

- ориентации на познавательные интересы детей (исследо­вание - процесс творческий, творчество невозможно на­вязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае на потребности в познании);

- опоры на развитие умений самостоятельного поиска ин­формации;

- сочетания репродуктивных и продуктивных методов обу­чения (психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления);

- формирования представлений об исследовании как стиле жизни.

Для того чтобы исследовательская деятельность вызывала у детей интерес, необходимо подобрать содержание, доступное их пониманию (окружающий мир, природа и др.), создавать проблемные ситуации, решая которые ребенок будет откры­вать для себя что-то новое. Проблемную ситуацию можно характеризовать как:

- особый вид взаимодействия объекта и субъекта, характе­ризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности. Иными словами, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хва­тает данных, и он должен сам их искать;

- ядро, которое является значимым для ребенка противоре­чием. Воздействуя на эмоциональную сферу ребенка, про­тиворечие вызывает удивление, недоумение, восхищение. Именно они и побуждают включиться в поиск, проявить исследовательскую активность, которая завершается при­обретением нового знания, самостоятельным формулиро­ванием выводов и обобщений. Последнее очень важно для умственного и творческого развития мышления, ведь в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление вы­ступает именно там, где оно само доходит до знаний, от­крывает их.

Проблемная ситуация, по мнению С.Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина, включает в себя три основных компонента:

- неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации (новое знание или способ деятельности, которые ребенок должен усвоить, разрешая противоречие);

- ценность противоречия в познании в том, что оно, воздействуя на эмоции, про­буждает потребность в познании нового, а эмоция, воз­никшая в результате столкновения с противоречием, вклю­чает в работу мысль;

- познавательную деятельность ребенка;

- возможности ребенка анализировать условия поставленно­го задания и усваивать новые знания, так как ни слишком трудное, ни слишком легкое задания не способствуют воз­никновению проблемной ситуации (степень трудности за­дания должна быть такова, чтобы с помощью усвоенных знаний и способов действия дети не могли его выполнить, но этих знаний должно быть достаточно для самостоятель­ного анализа (понимания) содержания и условий выпол­нения поставленного задания).

Существуют определенные способы создания проблемных ситуаций, которые педагог может использовать в работе с деть­ми старшего дошкольного возраста, поскольку проблемность - неотъемлемая черта познания старших дошкольников, и имен­но проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых во­просов и проблем. Педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность кото­рых - обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка И выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, ко­торые он способен замечать.

Пути создания проблемных ситуаций, личностно значи­мых для ребенка:

- преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта;

- преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;

- побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предвари­тельные выводы и обобщения (противоречие - ядро про­блемной ситуации - в данном случае возникает в резуль­тате столкновения различных мнений, выдвинутого пред­положения и результатов его опытной проверки в процессе диалога).

Для создания проблемных ситуаций педагогу можно ис­пользовать следующие методические приемы:

- подведение детей к противоречию и предложение самосто­ятельно найти способ его разрешения;

- изложение различных точек зрения на один и тот же во­прос;

- предложение детям рассмотреть явление с различных по­зиций;

- побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации, сопоставлению фактов;

- постановка конкретных вопросов на обобщение, обосно­вание, конкретизацию, логику, рассуждения;

- постановка проблемных задач (например, с недостаточны­ми или избыточными исходными данными, неопределен­ностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным време­нем решения и т.д.).

Для проведения исследования с целью решения проблемы ребенок участвует в нескольких этапах исследования

 

Алгоритм проведения исследования с целью решения проблемы ребенком /Н.Н. Поддьяков/
Этапы исследования	Последовательность действий
1 этап	Наблюдение и изучение фактов и явлений
2 этап	Выявление непонятных явлений, подлежащих исследова­нию (постановка проблемы)
3 этап	Выдвижение гипотез
4 этап	Осуществление плана, выяснение связи изучаемого явле­ния с другими явлениями
5 этап	Формулирование решений, выводов, обобщений
6 этап	Проверка решений
7 этап	Практические выводы о возможном и необходимом при­менении полученных знаний

 

И.Ильницкая и Л.Остапенко в своих исследованиях выделили три этапа исследовательской деятельности детей.

На первом этапе педагог побуждает детей внимательно всматриваться в изучаемый объект, описывать его внешние признаки, выделять главное, сравнивать с другими объектами, анализировать, делать выводы и обобщения; побуждает детей включаться в решение познавательных задач и проблем непо­средственного активного наблюдения не только за статичными объектами, но и за развитием объектов живой природы; вызывает потребность в постановке вопросов в процессе на­блюдения.

На втором этапе педагог формирует исследовательскую ак­тивность детей в форме умения ставить вопросы и разрешать возникающие проблемы. Необходимо создавать такие усло­вия, которые должны способствовать развитию умения зада­вать вопросы исследовательского характера (на выявление главных признаков объекта, его функций, на формирование умения давать полную характеристику предмета, определять его место в этом мире и т.п.).

На третьем этапе целесообразно организовать деятельность детей по конструированию, в процессе которой дети учатся анализировать условия и находить самостоятельное решение, создавать замысел конструкций и в соответствии с ним пла­нировать свою деятельность. Для этого используются следу­ющие формы организации конструирования, которые приме­няются именно в такой последовательности: по замыслу, об­разцу, теме, модели, условиям.

Для оформления результатов исследовательской деятель­ности при работе с детьми шести-семи лет педагог может за­вести папку, в которую вместе с родителями (согласно переч­ню разделов) он будет собирать материал, накопленный в ходе исследования.

Пример:

раздел 1 «Что я прочитал (или мне прочитали) по теме... (список литературы)»;

раздел 2 «Что я узнал о... (сбор информации по теме исследования)»;

раздел 3 «Вопросы, которые возникли у меня, когда я изучал научную и художественную литературу»;

раздел 4 «Мои наблюдения и опыты по теме исследования»;

раздел 5 «Вопросы, которые возникли у меня в ходе наблюдений и опытов»;

раздел 6 «Мои выводы»;

раздел 7 «Мое сообщение, доклад (о чем я расскажу ребятам)».

Чтобы дети занимались исследовательской деятельностью, педагогу необходимо:

- использовать различные приемы воздействия на эмоцио­нально-волевую сферу дошкольника (заботясь о том, чтобы в процессе познания нового материала он испыты­вал чувство радости, удовольствия, удовлетворения);

- создавать проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение;

- четко формулировать проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учить видеть и формулировать пробле­мы, развивая проблемное видение;

- выдвигать гипотезы и обучать этому умению детей, при­нимая любые их предложения;

- развивать способность к прогнозированию и предвосхище­нию решений;

- обучать детей обобщенным приемам умственной деятель­ности - умению выделять главное, сравнивать, делать вы­воды, классифицировать, знакомить с различными науч­ными методами исследования;

- создавать атмосферу свободного обсуждения, побуждать детей к диалогу, сотрудничеству;

- побуждать к самостоятельной постановке вопросов, обна­ружению противоречий;

- подводить детей к самостоятельным выводам и обобщени­ям, поощрять оригинальные решения, умение делать выбор;

- знакомить с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.

Педагогу, организуя исследовательскую деятельность детей, необходимо избегать отрицательной оценки детских идей; проявлять искренний интерес к любой деятельности ре­бенка, уметь видеть за его ошибками работу мысли, поиск собственного решения; восстанавливать веру ребенка в собст­венные силы, настойчивость в выполнении задания, доведе­нии исследования до конца; подводить итоги исследования (при условии, что дети сами называют проблему, вспоминают все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, оценивают свою работу). Для осуществления процесса исследования важно оптимальное разделение детского коллектива на малые группы (по три-четыре человека). Работа в таком небольшом коллективе способствует развитию самостоятельности, умения предлагать и формулировать варианты решения задачи, дока­зывать свою точку зрения.

И.Л.Паршукова предлагает определенную структуру заня­тия-исследования для детей дошкольного возраста:

 

Алгоритм организации заня­тия-исследования /И.Л.Паршукова/
№ п/п	Последовательность действий
	Постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации
	Тренинг внимания, памяти, логики мышления (может быть организован до занятия
	Уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования
	Уточнение плана исследования
	Выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования
	Распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, капи­танов (лидеров группы), помогающих организовать сверст­ников, комментирующих ход и результаты совместной де­ятельности детей в группе
	Анализ и обобщение полученных детьми результатов

Н.М. Короткова говорит о познавательно-исследователь­ской деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой ребенок получает возможность удовлетворить прису­щую ему любознательность, практикуется в установлении причинно-следственных и временных связей между предмета­ми и явлениями, что позволяет ему не только расширять, но и упорядочивать свои представления о мире. В процессе по­знавательно-исследовательской деятельности, по мнению ав­тора, происходит формирование ребенка как самостоятельно­го и инициативного субъекта деятельности, субъекта позна­ния.

Этому способствует организация непосредственно образовательной деятельности в виде партнерской деятельности взрослого с детьми, где последние получают возможность проявить собственную исследователь­скую активность. К основным признакам партнерской дея­тельности Н. М. Короткова относит добровольное (без психо­логического принуждения) участие детей в работе и включен­ность в нее взрослого как соучастника и живого образца осуществления деятельности.

Для исследовательской деятельности могут быть выбраны доступные и интересные детям старшего дошкольного возрас­та типы исследования:

- опыты (экспериментирование) - освоение причинно-следственных связей и отношений;

- коллекционирование (классификационная работа) - освоение родовидовых отношений;

- путешествие по карте - освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира);

- путешествие по «реке времени» - освоение временных от­ношений (представления об историческом времени - от прошлого к настоящему).

Н.М. Короткова предлагает примерное распределение со­держания познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Содержание познавательно-исследовательской деятельности

Опыты (экспериментирова­ние)	Коллекционирование (классификацион­ная работа)	Путешествие по карте	Путешествие по «реке времени»
Состояние и пре­вращение вещества. Движение воздуха, воды. Свойства почвы и минералов. Условия жизни растений.	Виды растений. Виды животных. Виды строительных сооружений. Виды транспорта. Виды профессий	Стороны света. Рельефы местности. Природные ланд­шафты и их обита­тели. Части света, их при­родные и культурные «метки»-символы	Прошлое и настоя­щее человечества (историческое вре­мя) в «метках» материальной цивилиза­ции (например, Египет - пирамиды). История жилища и благоустройства
Свет и цвет в при­роде (оптические эффекты). Простейшие механические устройства			История транспорта. История почты. История письмен­ности (книги). История профессий

 

Н.М. Короткова предлагает своеобразный алгоритм деятель­ности педагога по организации познавательно-исследователь­ской деятельности детей.

 

Алгоритм организации познавательно-исследователь­ской деятельности детей /Н.М. Короткова/
№	Последовательность деятельности
	Привлечение внимания детей «интригующим» материалом или демонстрацией необычного эффекта
	Предоставление возможности детям свободно поэкспери­ментировать самим и обсудить полученный эффект (можно несколько раз поменять условия опыта и посмот­реть, что из этого получается)
	Формулирование причинно-следственных связей
	Самостоятельное использование оборудования в свободной деятельности

 

Воспросы для обсуждения:

1. Почему дошкольный возраст можно считать сензитивным периодом для развития исследовательской деятельности?

2. Какую роль играет самостоятельная исследовательская деятельность в личностном развитии дошкольника?

3. Определите место взрослого в организации самостоятельной исследовательской деятельности дошкольников.

4. Разработайте серию занятий по театрализованной деятельности для старших дошкольников.

Задание для самостоятельной работы:

Подготовить материалы по одной из двух тем.

1). Описание занятия по организации исследовательской деятельности детей.

Описание занятия включает:

- конспект (конструкт) занятия,


- анализ занятия;


- макет папки юного исследователя (можно - в рисунках или фотографиях) с описанием использованных материалов.

К какому этапу относилось проведенное занятие - к тренировочному или к этапу самостоятельных исследований? Столкнулись ли вы с необходимостью отклониться от намеченного плана? Почему? Как вы справились с возникшими затруднениями?

 

2). Описание одной из детских исследовательских работ, проведенных под вашим руководством. Описание включает:

- письменный рассказ о том, как ребенок выбирал тему исследования, как вы ему помогали;


- описание результатов исследования (лучше, если к описанию будут приложены фотографии или иллюстрированная форма отчета);


- макет папки юного исследователя (можно - в рисунках или фотографиях) с описанием использованных материалов.

Отметьте, что, по вашему мнению, является удачным в данном исследовании. Что вы в следующий раз, помогая ребенку, сделаете подругому?

ЛИТЕРАТУРА

Методика исследовательского обучения дошкольников. – А. Савенков. - Изд.: Дом Федорова, 2010 г.

Развитие познавательных способностей. 5-6 лет. В двух тетрадях. Тетрадь 1" А. Савенков. - Изд.: Дом Федорова, 2010 г.

Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль: Академия развития, 2003.

Савенков А.И. Развитие познавательных способностей. Рабочая тетрадь для детей 5–7 лет. Ярославль: Академия развития, 2004.

Савенков А.И. Развитие творческого мышления. Рабочая тетрадь для детей 5–6 лет. Ярославль: Академия развития, 2004.

Савенков А.И. Развитие творческого мышления. Рабочая тетрадь для детей 6–7 лет. Ярославль: Академия развития, 2004.

«Дошкольное образование» № 7, 2004. Тематический номер по развитию исследовательских способностей детей.