Формирование мотивации учения

Ряд отечественных и зару­бежных психологов и педагогов придают огромное значение изу­чению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив — познавательный интерес. Г.И. Щу­кина считает, что познавательный интерес занимает одно из цен­тральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давы­дов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирова­ния теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми рас­крывались условия происхождения понятий;

в) результатом усво­ения должно быть формирование специфической учебной деятель­ности, которая имеет свою особую структуру с такими компонен­тами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способ­ствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную де­ятельность ученика. Тщательный психологический анализ влия­ния оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки». Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он на­зывает парциальной. Ананьев считает, что она информирует школь­ника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три груп­пы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновре­менном оценивании других), опосредованную (оценка одного уче­ника через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрица­тельным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оцен­ки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицатель­ное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

А.И. Липкина рассматривает вопрос о влиянии педагогичес­кой оценки на формирование личности неуспевающих детей. Школьники на разных уроках выполняли обычные для них учеб­ные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее прове­рить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склон­ны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свиде­тельствуют о том, что выявленная динамика развития их само­оценки детерминирована не столько их объективными возможно­стями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и уче­ников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, го­ворят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотиви­рующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень ос­торожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особен­ностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании фор­мируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано ря­дом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответ­ствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учеб­ных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убеж­денности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в реализации положительного мотива. Напри­мер, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низ­ким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответству­ющих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностя­ми школьников, могут иметь место объективные причины, свя­занные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уров­ню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слиш­ком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробужде­нию активности и самостоятельности детей (однообразные упраж­нения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение про­бела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование поло­жительной мотивации в учебной деятельности было успешным.