Новосибирский государственный педагогический университет

Охраняется законом Российской Федерации об авторском праве. Запрещается воспроизведение всей статьи, использование цитат из статьи без ссылки на источник с указанием автора, названия статьи и страницы.

Запрещается копирование и передача текста другим лицам. Нарушение будет преследоваться в судебном порядке.

Царева,С.Е.Учебная деятельность и умение учиться [Текст] С.Е. Царева//Начальная школа, 2007 – № 9. – С. 50 – 57.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ

С. Е. ЦАРЕВА,

Новосибирский государственный педагогический университет

Что значит учиться? Казалось бы, мы все знаем ответ на этот вопрос. Однако, «что значит учиться» можно понимать по-разному, по-разному действовать, учась и уча.

От того, как ответят педагоги начальной школы на поставленный выше вопрос, как на данной ступени ребенок научится действовать в разнообразных учебных, практических, игровых, познавательных и других задачах, зависит не только успешность его дальнейшего обучения, но и его развитие, его личностное становление, его судьба. Именно в начальной школе дети начинают осваивать разнообразные виды и формы деятельности, которые в дальнейшем определяют стиль поведения в учебном процессе – закрепленные в опыте способы действий учащихся. Школа должна так построить свое влияние на ребенка, чтобы этот стиль эффективно помогал каждому учащемуся познавать мир и себя, определять свое место в нем адекватно своим способностям и особенностям.

Уметь учиться, значит уметь самостоятельно и эффективно выполнять учебную деятельность. Разные толкования понятия учебная деятельность обусловливают и разные подходы к пониманию того, что значит учиться. В психолого-педагогической литературе существует два основных подхода к характеристике понятия учебной деятельности. Назовем их условно а) «педагогический» и б) «психологический».

В «педагогическом» толковании – учиться, это значит выполнять все то, что предусмотрено образовательным учреждением и (или) обучающим в учебном процессе. Учебная деятельность учащегося в этом смысле состоит из самых разных действий или видов и подвидов учебной деятельности. Это и домашняя работа, и подготовка к уроку своего рабочего места, и ведение дневника, и написание строчек цифр, решение математических задач, вычерчивание геометрических фигур, самостоятельное ознакомление с текстом переместительного свойства умножения на уроках математики; это и списывание текста, написание изложения на уроке русского языка, и выполнение физических упражнений на уроках физкультуры и во время физкультминуток на уроках по другим учебным предметам, и заучивание стихотворения, и украшение орнаментом закладки для книги на уроках литературного чтения и изобразительной деятельности, и игра в математическое домино для запоминания табличного умножения и деления в группе продленного дня, и коллективная и индивидуальная разработка и защита проектов «Расходы на образование в семейном бюджете», «Методы и способы решения задач»; и составление кластеров и синквейнов по рассматриваемой на уроке теме и т.д. и т.п.

Термин «учебная деятельность» в этом смысле иногда заменяют термином «учебная работа», «учебный труд». При таком подходе утверждение «ребенок учится» охватывает все, что ребенок делает в школе и дома в период обучения в школе и что обусловлено этим обучением. Использование термина «учебная деятельность» в этом смысле целесообразно при рассмотрении вопросов общей организации учебного процесса в школе, в классе, на уроке, при выполнении классных и домашних работ, при использовании групповых и индивидуальных, репродуктивных и интерактивных форм обучения. Уместно использование этого термина в рассматриваемом смысле и тогда, когда говорят о рациональной организации в целом той части жизни ребенка, которая обусловлена его обучением в школе. Такая учебная деятельность является характеристикой учебного процесса, а не обучаемого индивида. При таком понимании нет смысла говорить о формировании учебной деятельности учащегося, но можно и нужно говорить о ее организации, можно и нужно обучать самоорганизации, разрабатывать условия и способы организации учебной деятельности учащихся и соответствующей педагогической деятельности учителя. Педагогические исследования по соответствующей тематике в нашей стране активно проводились в 60-ые – 80-ые годы прошлого века, в частности академиком Ю. К. Бабанским (1927 – 1987) и под его руководством (см., например, Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981. — 96 с.)

Жизнь современных школьников, их учебная деятельность в рассматриваемом понимании существенно изменилась. Уметь учиться в современных условиях – это уметь выбирать виды и формы своего учения (например, выбирать факультативы, уровень сложности заданий и т. п.), уметь рассчитывать свои силы, планировать свою работу в течение дня и на более долгосрочный период, уметь использовать современные средства и способы получения информации, уметь вырабатывать, проявлять и аргументировано отстаивать собственное мнение и даже уметь … отказываться – от избытка информации, от участия в мероприятиях, если такое участие создает угрозу здоровью или по другим основаниям. Сегодня необходимы практикоориентированные исследования, предметом которых была бы рациональная организация учебной деятельности учащихся в названном нами «педагогическом» смысле, вопросы обучения учащихся умению организовывать свой учебный труд во всех его проявлениях.

В психологии в рамках деятельностной парадигмы выработалось другое содержание понятия учебной деятельности. Оно возникло в трудах Л. С. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман и др., основано на психологическом понятии деятельности (А. Н. Леонтьев) и оформилось в виде концепции учебной деятельности в начале 80-х годов прошлого века. Коротко, содержательно и конструктивно эта концепция представлена в статье В. В. Давыдова и А. К. Марковой «Концепция учебной деятельности»[1], более детально во многих трудах названных выше и других авторов.

Смысл психологического понятия «учебная деятельность» происходит от понимания деятельности, представленного в работе А. Н. Леонтьева «Деятельность, сознание, личность» [2] и связан с классификацией видов деятельности.

С. Л. Рубинштейн писал: «Существует два вида учения, или, точнее, два способа научения, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включён»[3]. Первый из этих способов научения есть собственно учебная деятельность. Основное отличие этого вида деятельности от других в его цели. По мнению Д. Б. Эльконина: «Учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий ¼ Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является изменение самого ученика, его развитие ¼»[4].

Таким образом, учебная деятельность (в психологическом смысле) — это деятельность субъекта, в которой получение знаний (о мире, человеке, себе, математике, числе, правилах орфографии, животном мире, способах анализа литературного произведения, способах изготовления изделий из бумаги и т.д.), овладение соответствующими знаниями, умениями и навыками, овладение способами получения знаний является главной и осознаваемой целью субъекта.[5]

Деятельность, целью которой является получение продукта вне субъекта деятельности, в психологии называют конкретно-практической. Например, деятельность учащегося при решении математической задачи, цель которой учащийся видит в получении ответа на ее вопрос, является конкретно-практической. Она заканчивается, как только ответ получен. Образовательный эффект такой деятельности весьма мал. И совсем иное дело, когда работа с задачей (а это может быть не только решение[6]), выполняется для того, чтобы открыть новый способ, чтобы научиться использовать определенный прием к решению задач, чтобы учиться умению выполнять определенный этап или шаг решения (например, учиться преобразовывать текст задачи в повествовательный путем введения переменной, учиться переводить полученный повествовательный текст на язык математических выражений, чтобы в дальнейшем уметь решать задачи алгебраическим методом – уметь решать задачи с помощью уравнений) и т.д.

Структуру «психологической» учебной деятельности составляют: учебная задача, состоящая из учебной цели и наличных условий ее достижения, учебные действия, направленные на решение учебной задачи, действия контроля и оценки степени достижения учебной цели.

Для организации учебной деятельности в психологическом смысле важным является различие учебной задачи как компонента учебной деятельности обучающегося и учебной задачи как задачи из некоторой предметной области, используемой в процессе обучения[7]. Задача математическая, орфографическая, задача экологическая не являются компонентами учебной деятельности субъекта. Предметная задача может войти в состав такой учебной задачи, представляя часть ее условия, если субъект деятельности осознанно использует предметную задачу для достижения учебной цели. Например: «Для того, чтобы учиться работать со словарем, я выполню это упражнение, так как в нем требуется вставить в слова пропущенные буквы и проверить правильность по словарю». В этом случае задача «по русскому языку» входит в условие учебной задачи как компонента учебной деятельности учащегося. Условие этой учебной задачи состоит из письменного текста упражнения, содержащего слова с пропущенными буквами, указание вставить пропущенные буквы, проверить правильность по словарю, и внутреннего состояния учащегося. Требование учебной задачи с данным условием – научиться (учиться) работать со словарем, т. е. изменить внутреннее состояние ученика.

Обучение умению учиться или процесс формирования учебной деятельности понимается при этом как «управление взрослым ¼ процессом становления учебной деятельности школьника. Полноценное управление процессом предполагает отработку у школьника каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи, постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя»[8]. Уметь учиться – значит уметь эффективно выполнять учебную деятельность: ставить учебные цели, выявлять и выбирать условия для их достижения, выбирать или конструировать учебные действия, адекватные учебным целям, осуществлять рефлексию своих действий, самоконтроль и самооценку степени достижения принятой цели, коррекцию или дополнение учебных действий, если это необходимо, умение выполнять все действия вначале в специально организованных учителем условиях и под его управлением, а затем самостоятельно в сотрудничестве с учителем и одноклассниками.

Несмотря на то, что психологическое понятие учебной деятельности стало общепринятым и за более чем двадцатилетнее существование с ним знакомо большинство учителей, потенциал его применения в практике все еще реализован недостаточно. Работа учащихся в режиме учебной деятельности на уроках и дома все еще редка. Направленность обучения на формирование учебной деятельности – один из резервов повышения его эффективности.

Если на уроке учитель сообщает тему и цель урока, он же говорит, что, когда и как нужно делать, то учащиеся только исполнители указаний учителя. Цель учащегося в таком обучении – исполнить то, что велел учитель. Здесь только учитель знает (да и то не всегда), почему и зачем дается задание, почему его нужно выполнять так, а не иначе, чему может научиться ученик. По этой причине ученик не может быть инициативным в учении. В результате уже к середине первого года обучения у детей складывается твердое убеждение, что учиться – это выполнять задания учителя. Нет заданий – нет и учения. Между тем младший школьный возраст обладает огромным потенциалом детской самостоятельности и инициативы, в том числе и в учении. Обеспечение на уроке возможности выполнения ребенком учебной деятельности (в психологическом смысле), направленность урока на формирование учебной деятельности реализуют этот потенциал, повышают показатели обучения, развития и воспитания.

Заметим, что в зависимости от содержания учебного материала, места урока в системе уроков, особенностей конкретной ситуации могут быть полезны уроки с превалирующей игровой деятельностью, с конкретно-практической. Но наряду с ними должны быть и уроки, которые условно названы нами «уроки формирования учебной деятельности» или «уроки учебной деятельности». На этих уроках дети работают под влиянием личностно принятой учебной цели – «научиться …», «узнать и знать …», а само принятие цели мотивировано стремлением понять мир, понять других и себя, стремлением стать более умелым и знающим. На таких уроках каждому ученику необходимо обеспечить: а) понимание и принятие или самостоятельную постановку учебной цели как личностно значимой; б) выбор и выполнение адекватных учебной цели учебных действий; в) самоконтроль и самооценку степени достижения учебной цели, коррекцию и (или) пополнение учебных действий, если нужно. Все указанные компоненты учебной деятельности для одной цели могут быть выполнены на одном уроке или на нескольких уроках. Приведем примеры таких уроков.

Пусть, например, учитель поставил перед собой педагогическую цель, реализуемую на уроке математики: учить детей строить чертежи к задачам как средству, помогающему понять и решить задачу. Соответствующая учебная цель деятельности учащихся: «Научиться строить чертежи к задачам, так как чертеж помогает понять и решить задачу», или: «Узнать, что и в какой последовательности нужно делать, чтобы построить чертеж к задаче, помогающий понять и решить задачу. Научиться выполнять эту последовательность». Формулировки учебных целей учащихся продумываются учителем заранее, но на уроке должны возникнуть в результате обсуждения.

Цель урока определяет его результаты. Для урока с названной целью результатом может быть умение учащихся строить чертежи к задачам с опорой на памятку, составленную в коллективной работе. Признаком такого умения является самостоятельное построение чертежа к любой конкретной задаче некоторого класса. Отметим, что урок (или уроки) с названными и осознаваемыми учащимися целями и результатами может проводиться лишь тогда, когда дети уже имеют некоторый опыт работы с чертежами. Например, строили при решении задач чертежи по прямым указаниям учителя, решали задачи, опираясь на готовые чертежи, но темой урока построение чертежа еще не было.

Первым этапом урока должно быть создание условий, при которых учащиеся захотели бы научиться строить чертежи к задачам, что и означает принятие данной цели как личностно значимой. Достичь этого можно несколькими путями. Первый.Учитель так организует диалог по поводу содержания изученных и еще неизученных вопросов темы, чтобы в результате учащиеся сами сформулировали и приняли требуемую учебную цель. Второй. Учитель создает проблемную ситуацию, в результате которой дети обнаруживают свое незнание соответствующих способов действий, эмоционально проживают полезность владения ими. При последнем способе постановки учебной цели и учебной задачи новый способ действий может стать «точкой удивления», а учащиеся ставятся в позицию “ученого незнания” (С. Ю. Курганов[9]), что является сильным мотивом познания и учения.

На рассматриваемом уроке для принятия учащимися учебной цели можно поступить, например, следующим образом. Предлагаем детям решить задачу, которую без чертежа они решить не могут, а по чертежу она решается очень легко. Например: «Лена старше Тани на 2 года, но младше Оли на 1 год. Кто старше, Таня или Оля, и на сколько лет?» или «На первой полке книг на 20 больше, чем на второй, а на второй в 3 раза меньше, чем на первой. Сколько книг на каждой полке?». Выждав некоторое время, учитель спрашивает, кто может ответить на вопрос задачи. Таких учащихся нет. Тогда учитель говорит: «Повторю задачу еще раз». Читая текст во второй раз, он в это же время на доске строит чертеж к задаче.

Для первой задачи чертеж будет выглядеть так:

2 года