Взаимодействия искусств

Слово «музыка» греческого происхождения, производное от «музы». В искусствоведческой литературе под музыкой понимается вид искусства, который отражает действительность и воздействует на человека посредством осмысленных и особым образом организованных по высоте и во времени звуковых последований. Из формулировки музыкального искусства прослеживаются общие черты музыки с другими видами искусства и, в частности, с искусством слова. Состояние внутреннего мира человека выражается в речевой интонации аналогично музыкальной посредством изменения высоты, динамики и других характеристик. Неслучайно Асафьев полагал речевую и музыкальную интонации двумя «ветвями одного звукового потока».

Обозначенная взаимосвязь искусства музыки и слова имеет глубокие исторические корни, обусловленные их происхождением. Художественная литература зародилась как изустное творчество в форме песни, эпического сказа и выступала в тесной связи с музыкой. В одном из индийских трактатов сказано: «Издревле никто и не думал читать что-либо без музыки или интонировать без слов. И чем древнее тексты, тем больше пения, музыки и игры и меньше того, что надо читать и произносить. И нет

_______________

1 Методика А.В. Зарубы.

 

здесь музыки без слова, строки и буквы; они для музыки то же, что ось для колеса. В пространстве мира и миров нет слов, строк и поэм, но есть звук; он строит все пространство вселенной... А на язык и струны лишь капля (этого звука) попадает, и стихами, не смоченными этой влагой, не спасешься... Если пропадает волшебство музыки, недвижима остается ось, что вращает колесо мироздания»¹.

Со временем искусство слова и музыки обособились друг от друга, но тем не менее общие черты², сближающие два вида искусства, сохранились.

1. Общественный характер.

2. Историческое осмысление действительности и опосредованное отражение ее в художественном образе, представляющем единство обобщенного и конкретного, объективного и субъективного, типичного и характерного.

3. Процессуальность (существование во времени).

4. Значимость эстетических функций.

5. Самоочевидность выразительной потенции.

6. Общность жанров — песня («Песня о буревестнике» М. Горького и «Песни без слов» Ф. Мендельсона-Бартольди), поэма («Поэма» З.Фибиха и «Медный всадник» А.С.Пушкина), баллада (баллады Ф.Шопена и баллады В.А.Жуковского), сказка (фортепианные «Сказки» Н.К. Метнера, оркестровая «Сказка» Н. А. Римского-Корсакова и «Сказка о золотом петушке» А. С. Пушкина и др.).

7. Восприятие литературы и музыки посредством слуха. Слово «литература», в буквальном смысле означает произведения письменности (лат. lit(t)eratura — написанное), но читая текст, человек слышит его внутренним слухом аналогично музыканту, слышащему нотный текст.

8. Воплощение эмоции и мысли, что вызывает у воспринимающего эмоциональную реакцию и процесс мышления.

9. Существование устойчивых и целенаправленных видоизменений языка музыкального и языка литературного, что определяет индивидуальность стиля композитора, неповторимость слога писателя (поэта).

10. Интонационная природа. Б.Л.Яворский полагал в этой связи, что «если бы было возможно, идеально в фонографе запечатлев человеческую речь, в записи уничтожить согласность и гласность, оставив лишь одно звучание, то в таком фонографе

___________

1 Музыкальная эстетика стран Востока. — М., 1967. — С. 101.

2 Общие черты музыки и литературы выделены на основе трудов В. А. Васиной-Гроссман, а также исследований М.Ш.Бонфельда, П.С.Волковой, Л.П.Казанцевой, В.И.Шаховского.

 

оказалась бы запись одних интонаций, лишь мелодия человеческой речи — музыкальное произведение^»1. Особенно близка музыке стихотворная речь, содержащая музыку в себе как таковую, в форме чего-то «проникающего в самую глубь души». Определяя таким образом близость музыки и поэтического слова, П.И.Чайковский писал о поэзии А.А.Фета: «Фет в лучшие свои минуты выходит из пределов, указанных поэзии, и смело делает шаг в нашу область (т. е. музыку)»².

При этом связь музыки и поэтического слова не только духовна, но и материальна. Материальной стороной взаимосвязи поэзии и музыки являются некоторые приемы структурирования текста:

— ритмическая организация стихотворной строки на основе стопы аналогичной метру в музыке;

— временная организация фразового единства в четырехстрочной строфе подобная синтаксическим фигурам в музыке;

— особенности формообразования, в частности, форма строфы, выражающая законченную мысль, сопоставимую с периодом в музыке, цикличность, репризность, варьирование.

Более того, литература подчас заимствует у музыки сугубо музыкальные средства воплощения содержания. Например, в стихотворении «Бал» Н. П. Огарева части предваряются иноязычными обозначениями темпов, принятыми в музыке. Первая часть — Introductione. Adagio поп troppo, вторая часть — Tempo del galoppo, центральный раздел — Trio, четвертый раздел — Galoppo da capo, последний раздел — Finali tempo primo. He менее интересно другое стихотворение Огарева — «Crescendo aus der Symphonie meines lchs im Verhaltnisse zu seinen Freunden» («Крещендо из симфонии моего Я в отношении к моим друзьям»), где названия частей есть некоторое подобие сонатно-симфонического цикла — 1-я часть — Tempo ad libitum, 2-я часть — Adagio doloroso, 3-я часть — Allegro, 4-я часть — Agitato forte-fortissimo.

Существует и обратное влияние литературных форм на музыку. В отличие от строгих музыкальных форм, которые подчас заимствует литература, музыка от литературы перенимает свободу развертывания.

Связь музыки и литературы, существовавшая первоначально, обусловила постоянство устремленности двух искусств кдруг другу после из разделения. Некоторые литературные произведения имеют музыкальную тематику, например, «Квартет» И. А. Кры-

____________

1 Цит. по изд.: Баевский В. С. Яворский и некоторые тенденции культуры его времени // Советская музыка. — 1978. — № 5. — С. 85.

2 Чайковский П. И. Поли.собр. соч.: в 63 т. Литературные произведения и переписка. — М., 1974. — Т. 24. — С. 514.

 

лова, «Крейцерова соната» Л.Н.Толстого, «Певцы», «Песнь торжествующей любви» И.С.Тургенева, «Певчие», «Скрипка Ротшильда» А. П. Чехова.

Некоторые писатели не выносили в название своих произведений музыкальной терминологии, но их произведения отличались удивительной музыкальностью языка. Проникнуты музыкой страницы произведений Н. В.Гоголя, А.А.Блока, С.А.Есенина. Музыкально по мировосприятию творчество М. А. Шолохова, его финал «Поднятой целины» наполнен звуковыми образами подобно элегической музыке, «где перемежаются траурные оттенки со светлыми аккордами»¹.

Некоторые писатели сам процесс создания литературного произведения уподобляли процессу музицирования. А.К.Толстой писал: «Не только идеи, понятия, но и картины самые сложнейшие, самых тончайших оттенков я могу передать словами. Получается так, как будто бы в человеческом мозгу есть какие-то тысячи, может быть, миллионы клавиш, и человек, говорящий словами, он как будто невидимыми пальцами играет на этой клавиатуре мозга, и в голове воспринимающего возникает та же самая симфония»².

Многие народные сказки включают в себя пение персонажей (например, русские народные сказки «Колобок», «Кот, петух да лиса» и др.), игру героев на разных музыкальных инструментах: дудочке, скрипке, гуслях. Музыкальные иллюстрации являются неотъемлемой частью драм. В драме А.Н.Островского «Бесприданница» дважды по замыслу автора звучит романс М. И. Глинки «Не искушай меня без нужды» как характеристика внутреннего мира героини.

Ярким свидетельством стремления к взаимодействию музыки и литературы является программная музыка. Словесная программа, предпосланная музыкальным произведениям, способна сделать восприятие музыки конкретнее ввиду того, что музыкальное развитие следует контурам сюжета либо прообраза. При этом программой может служить название, указывающее на какое-либо явление или предмет («Шествие гномов» Э. Грига) либо на литературное произведение, вдохновившее композитора («Тассо» Ф. Листа). В некоторых случаях программа бывает изложена более подробно («Фантастическая симфония» Г. Берлиоза).

Способность музыкального искусства к изобразительности, красочной передаче света и тени, многоплановости роднит музыку с живописью. Общими чертами музыкального и изобразительно-

_____________

1 Машенко Н. М. Использование музыки на уроках литературы. — М., 1978. - С. 49.

2 Толстой А. Собр. соч.: в 10 т. - М, 1961. - Т. 10. - С. 132.

 

го видов искусства являются эстетическое отношение к жизни; общественный характер; доминирование воображения как основы художественно-образного мышления как художника, так и музыканта; отражение действительности в художественном образе, одновременность эмоциональной реакции и процесса мышления при восприятии произведений музыкального и изобразительного искусства; оперирование художниками и музыкантами единой терминологией (композиция, фактура, динамика и т.д.).

Образцом «музыкальной живописи» является «Рассвет на Москва-реке» М. П. Мусоргского (вступление к опере «Хованщина»). Музыковед В. А. Васина-Гроссман в этой связи отмечала: «Мы слушаем эту музыку и словно видим, как загорается на небе розовая полоска зари, как первые лучи солнца золотят сначала кресты колоколен и верхушки теремов старой Москвы, а потом радостный утренний свет заливает весь пробуждающийся город»1. Другим показательным примером является «Цветовая симфония» английского композитора А. Блисса, где первая часть имеет название «Пурпурная», вторая — «Красная», третья — «Голубая», четвертая — «Зеленая».

Помимо живописи с другими видами искусства — танцем, театром, кино — музыку сближает развернутость во времени, потребность в исполнителях как связующим звене между актом создания и восприятия.

Близость музыки другим видам искусства обусловливает возникновение в современном педагогическом процессе явление интеграционного освоения искусства школьниками.

Интеграционный подход к освоению искусства рассматривается в современной педагогической литературе с двух позиций. Одной из них является понимание интеграционного подхода как средства обучения. Механизмом в данном случае является нахождение общей платформы сближения предметных знаний. Другая позиция — понимание интеграционного подхода как цели обучения на уроках музыки, изобразительного искусства и литературного чтения. М. С. Каган, в частности, полагает, что «в школьных программах необходимо осознанно, целенаправленно и последовательно провести сквозную мысль: все три предмета являются гранями единого процесса приобщения ученика к миру искусства, к целостной (при всей его разноликости) сфере художественного освоением человека мира»².

С позиции понимания интеграционного подхода как средства обучения интеграция близка межпредметным связям. Обуслов-

___________

1 Васина-Гроссман В.А. Первая книжка о музыке. - М., 1976 — С 13

2 Каган М. С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. — 1987. — № 4. — С. 31.

 

ленные общей логикой построения дисциплин художественно-гуманитарного цикла на основе единых этических и эстетических оценок, норм и критериев эмоционального отношения человека к миру, межпредметные связи явились составляющей программы по музыкальному воспитанию Кабалевского. В содержание программы включены синтетические формы и жанры музыкального искусства — песня, опера, в основе которых лежит связь музыки и поэтического слова. В процессе музыкального обучения детей предусматривается связь музыки и изобразительного искусства. Авторы-составители программы рекомендуют иллюстрировать русскую народную песню «Эй, ухнем» картиной И.Е.Репина «Бурлаки на Волге», а восприятие песни «Сурок» Бетховена предварять просмотром картины «Савояр с сурком» А. Ватто и т.д. Дальнейшее углубление учебного предмета «Музыка» с другими дисциплинами Э. Б.Абдуллин определил с направленностью на установление общности учебных предметов с позиции цели, основных принципов обучения; включение опыта эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, заключенного в произведениях искусства, в содержание любого предмета художественного цикла в качестве его ведущего элемента; разработку и применение методов, ведущих к организации целостного урока искусства и успешному усвоению школьниками его содержания¹.

Межпредметные связи явились специальным разделом учебной программы «Музыка» под общей редакцией Ю.Б.Алиева. Авторам и-составителя ми программы предполагалось, что хоровое пение, ритмические упражнения, а также слушание музыкальных произведений с их последующим разбором должно быть сопряжено со знаниями и умениями, формируемыми у учащихся на других уроках.

Например, межпредметные связи музыки и уроков русского языка (чтения и развития речи), согласно авторам программы, могут проявляться при работе над текстами. В этом смысле учителя музыки могут опираться на полученные учащимися на уроках чтения обобщенные представления о сказке, о произведениях народного творчества, умения выразительно декламировать текст.

Другой моделью функционирования межпредметных связей сегодня является модель, основанная на «вертикальном тематизме» нескольких учебных предметов. Вертикальные темы в данной модели понимаются автором концепции «Межпредметные связи в начальной школе» И. В. Кошминой как нравственно-

______________

1 Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. — М., 1983. — С. 39.

 

 

эстетические ориентиры («Что такое красота?», «Человек — ли путник на дороге жизни», «Все вместе», «Сообщи радость» и т.д.). Предлагая соединить в восприятии младшего школьника локальные знания, Кошмина рекомендует в течение недели педагогам, ведущим различные предметы (чтение, природоведение, музыку, технологию, изобразительное искусство), выходить на единую вертикальную тему и раскрывать ее через содержание своего предмета.

К примеру, тема «Я берегу...» (2 класс, первая четверть) может быть разработана средствами искусства слова, музыки и живописи следующим образом:

Чтение: К. Паустовский «Первый снег». (От художественного восприятия текста перекинуть мостик к «Покрову» — покрывалу, хранящему «матушку-землю» от стужи.)

Музыка: А.Аренский «Марш памяти Суворова» (я берегу память о моих предках, боевой славе русских воинов).

Изобразительное искусство: Рисование эскиза воинского шлема. Покров Пресвятой Богородицы оберегает Россию от бед и напастей. Шлем бережет голову воина — воин бережет свою Родину. Репродукции картин В. Васнецова «Богатыри», «Витязь на распутье». Прослушивание фрагмента «Богатырской симфонии» А. П. Бородина. Чтение отрывков из русских былин¹.

Как видно из вышеуказанной концепции, в современном педагогическом процессе межпредметные связи все очевиднее тяготеют к интеграции. Хотя следует отметить, что в педагогическом плане сложно однозначно определить существующую взаимосвязь различных видов искусств. Потому ряд исследователей предлагают одновременно пользоваться следующими терминами: взаимодействие, интеграция, синтез, синкретизм, в каждый из которых вкладывает свой смысл. Согласно Б.П.Юсову, «взаимодействие искусств отличается от их интеграции. Взаимодействие может строиться на разном уровне и в разных формах, например как взаимное иллюстрирование искусств при общей теме занятия. Это может быть также соединение общедоступных занятий искусством с углубленным изучением одного из них. Интеграция предполагает взаимное проникновение разных видов художественной деятельности в едином занятии на основе их взаимопомощи и дополнительности. Интеграция близка понятию синтеза — синестезии (взаимовлиянию органов чувств), синкретизму»².

_____________

1 Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. - М., 1999. – С. 68.

2 Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. – Луганск, 1990. – С.6-7.

 

Неменский определяет взаимодействие искусств в эстетическом воспитании младших школьников как целостный курс общеэстетического развития. Условиями целостного курса обще-эстетического развития младших школьников по его утверждению являются:

— эстетическое отношение различных видов искусств к жизни как общая основа всех видов художественного творчества, единый корень, из которого произрастает многоствольное

древо искусств;

— единое понимание различными видами сущности искусства;

— наличие в языке искусств наряду с зонами специфическими общих зон, таких как изобразительность, ассоциативность образа, ритм, метафора, что обусловлено идеями комплексности искусства, восходящей к традициям древности;

— идентичность понимания в преподавании различных дисциплин эстетического блока задач начальной общеобразовательной школы в области искусства как введения в художественную культуру.

Основанием для объединения различных видов искусств в эстетическом воспитании младших школьников является также склонность детей данной возрастной группы к синкретичное™ восприятия. Те же самые предпосылки определяют концепцию и проект программы общего художественного развития младших школьников А. А. Мелик-Пашаева и 3. И. Новлянской.

Авторы указанного проекта полагают, что подход, «когда разные виды искусств, которые представлены (или возможно будут представлены) в человеческой практике и в школьных программах, выступали бы как побеги от одного общего корня, как разные формы единого художественно-творческого освоения мира человеком»¹.

Данная установка концепции логично определяет задачу — заложить основы восприятия родства искусств, общности эмоционально-эстетического воздействия произведений разных видов искусства на младшего школьника.

С этой целью на страницах современных учебников по музыке вниманию детей предлагаются стихотворные строчки известных поэтов. Так, Критская, Сергеева, Шмагина ведут путь к постижению абстрактного мира музыки через близкие и понятные детям поэтические строки А.С.Пушкина, А.А.Фета, И.С.Никитина, А. Н. Плещеева, А. Л. Барто и других поэтов.

______________

1 Мелик-Пашаев А.А., Новлянская 3. И. Концепция и проект программы общего художественного развития школьников первого года обучения // Искусство в школе. – 1994. - № 2. – С. 9.

 

В учебниках «Музыка» Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой Т. С. Шмагиной, начиная с 1 класса, введена рубрика «Звучащие картины». По замыслу авторов-составителей работа учащихся с данной рубрикой расширяет художественные впечатления детей, развивает их ассоциативно-образное мышление. Действительно, представленные репродукции известных произведений живописи, скульптуры, архитектуры погружают детей в атмосферу различных эпох, позволяют увидеть внешний вид инструментов, ощутить таинство общения с музыкой исполнителей, сравнить средства художественной выразительности различных видов искусства.

Рассмотрим в этой связи разворот учебника-тетради для 1 класса «Художник, поэт, композитор». Данный разворот по замыслу авторов призван привести детей к пониманию тою, что искусство, будь то музыка, литература, живопись, имеет общую основу — саму жизнь. Однако у каждого искусства — свой язык, свои выразительные средства для того, чтобы передать разнообразные жизненные явления, запечатлев их в ярких, запоминающихся читателям, слушателям, зрителям художественных образах.

Авторы программы по музыкально-эстетическому воспитанию Терентьева и Шитикова аналогично считают, что комплексное освоение искусства оптимизирует фантазию, воображение, артистичность, интеллект, т.е. формирует универсальные способности, важные для любых сфер деятельности. Сквозные и этапные темы программы Н. А. Терентьевой и Р. Г. Шитиковой имеют нравственно-эстетическую направленность: «Мы слушаем мир», «Добро и зло», «Семь чудес радуги», «Бабушкины сказки» и т.д. Авторы программы полагают, что познание подобных тем помогут детям интерпретировать искусство в единое понятие «эстетическое явление действительности».

Например, согласно тематической разработке авторов программы содержание темы «Поет зима, аукает» предполагает обращение к музыке К.Дебюсси «Танцующие снежинки» (сюита «Детский уголок») и стихотворению Е.Трутневой «Зима». Разрешая цель темы — расширение и углубление нравственно-эстетических впечатлений от воздействия различных видов искусств (в том числе, поэтического слова и музыки), детям предлагается прослушать пьесу Дебюсси, стихотворение Е. Трутневой и ответить на следующие вопросы:

1. Какой образ возник перед вами после прослушания музыкального и поэтического произведений? Почему? Что между ними общего?

2. Что является отличительной чертой художественного образа?

3. Что общего между образами, воплощенными в пьесе Дебюсси и в стихотворении Трутневой?

4. В чем различие между ними?'.

Затем дети рисуют красками свои впечатления.

Наряду с методом сравнительной оценку предложенного сюжета в различных образных интерпретациях программа Терентьевой и Шитиковой предлагает метод ассоциативного поиска посредством, к примеру, таких вопросов — Какие из музыкальных произведений можно было бы объединить (По содержанию, образному смыслу) с поэтическими творениями С. Есенина? Какими музыкальными красками могла 6bjTb написана музыка, рассказывающая о войне?

Интегративный курс освоения искусства представляет программа «Музыка» Нечаевой2. Интеграция; понимается автором программы на уровнях:

- многогранного рассмотрения художественного явления посредством нахождения общности образно-смысловой, интонационной, языковой областей различных видов искусств;

— единства различных видов художественно-творческой деятельности.

Не соглашаясь с принципом иллюстративности, т.е. привлечением на уроке музыки произведений других искусств как наглядного материала, Нечаева полагает, что основным методом музыкально-эстетического воспитания в ус;л0виях взаимодействия искусств должен явиться метод сопоставления интонации-образа различных произведений музыки, живописи и литературы. В теме «Развитие интонации. Образ тишины в произведениях искусства» (2 класс, второе полугодие) учителю предлагается использовать метод ассоциативного поиска. Например, посредством проблемной ситуации «Можно ли в искусстве создать образ тишины?» инициировать после прослушивания «вокализа» Рахманинова поиск поэтических образов тишины в стихах С. Есенина, И. Никитина, А.Пушкина, Ф.Тютчева, а затем вместе с детьми всмотреться в картины В.Васнецова «Родина», А. Куинджи «Утро», «На Днепре».

Наряду с моделью организации комплексного освоения искусства различных авторов, основанной на ассоциативном сопоставлении художественного материала, и, в частности, сравнительном рассмотрении произведение музыкального и других видов искусства, в педагогической практике бытует модель орга-

______________

1 Терентьева Н.А., Шитикова Р. Г. Программа «Музыка» музыкально-эстетическое воспитание I —4 кл. — М., 1994. — с. 51.

2 Нечаева О. С. Программа «Музыка». Интегративный курс для младших школьников. — Серпухов, 1996.

 

низации эстетического восприятия искусства, основанная на ассоциативной интегративности музыки — литературно-музыкальная композиция. В отличие от структурно-технологической модели взаимодействия искусств литературно-музыкальная композиция основана на синтезе, что естественным способствует в итоге целостному восприятию художественной картины мира реципиентом. При этом в условиях синтеза литературы и музыки, как слиянии изобразительности и выразительности, каждое искусство предполагает собственный механизм воздействия. Поэтическое слово в силу своей универсальности несет определенный опыт познания жизни. «При отсутствии жизненного опыта, — отмечает Б.Т.Лихачев, — ребенок входит в мир искусства как в мир непонятного, в котором его внимание привлекают чисто внешние эффекты, интерес к которым нередко утрачивается вскоре после первого ознакомления»1. Кроме того, отмечали С.Л.Рубинштейн, А. Л. Люблянский, В. Б. Сыркин, слово воздействует не только семантикой содержания, но и экспрессией, эмоциональной насыщенностью. Подобную точку зрения разделяет Л.А.Новиков, утверждая, что стилистически окрашенная лексика воздействует сильнее, чем нейтральная. В условиях литературно-музыкальной композиции эта особенность поэтического слова для младших школьников явится определенной настройкой, подготовкой к встрече с чем-то значительным в области мира музыки, «скрытого ожидания чувств, эмоций» (П. М.Якобсон). Музыка, в свою очередь, как предельно специализированный язык, не утрачивая своей самостоятельности, углубляет содержание словесного образа, способствует большей выразительности психологического решения.

Идеи взаимодействия искусств характерны не только для начальной школы, но и основной. Например, Министерством общего и профессионального образования России в 1997 г. была рекомендована программа интегрированного курса «Искусство» 1—9 кл. Авторским коллективом данной программы явились Н.М.Сокольникова, Т.И.Бакланова, В.В.Степакова, Т.Я.Шпикалова.

В основе данной программы лежат следующие исходные положения:

— культурологический подход к содержанию художественного образования и эстетического воспитания учащихся;

— деятельностный подход: учащиеся не только зрители или слушатели, но и создатели, реализующие авторские замыслы средствами основных видов пластических искусств и музыки.

__________

1 Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. — М., 1985. — С. 57.

 

— художественно-эстетический подход, направленный на выявление специфики художественно-образной системы разных видов искусства и взаимодействия их в системе культуры;

— основополагающие принципы: насыщение и обогащение всех базовых дисциплин начальной школы художественно-эстетическим материалом; открытость системы в социокультурную среду (музеи, театры, мастерские, центры детского творчества), во все формы бытования искусства и в природу. Основные формы организации учебного процесса по интегрированному курсу «Искусство» составляют целостную систему уроков, факультативов и курсов по выбору. Включение учащихся в различную активную творческую деятельность обусловливает разнообразие уроков искусства: уроки по отдельным видам искусства; интегрированные уроки по нескольким видам искусства; интегрированные уроки искусства и литературы, искусства и истории и т. д.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

1. Прокомментируйте профессиональную позицию О.С.Нечаевой: «Музыка и живопись. Музыка и слово. Музыка и театр... Надо отдать должное всей условности связующего союза «и». Во многих исследованиях история искусств рассматривается как долгий процесс обретения последними своих специфических свойств — выразительных, языковых, формообразующих и т.д. Однако, признавая значимость четкого деления искусства на разные виды — выразительные и изобразительные, пространственные и временные — жизнь искусств, их история не есть процесс только лишь размежевания, расхождения. Это — бесконечная цепь их взаимодействий, переплетений, взаимовлияний, взаимопроникновений средств художественной выразительности — звука, краски, жеста, слова, ритма и т.д.Потому, начиная с начальной школы, Музыка должна войти в мир учащихся как часть всей духовной культуры человечества, соединенная тысячами нитей с литературой, изобразительным искусством, пластикой, где понятие художественного образа целостно, ибо целостно восприятие ребенком окружающего мира, в котором одушевлено и имеет свой язык, обращенный к чувствам, разуму, душе и сердцу человека».

 

МИКРОПРАКТИКУМ

 

1. Проведите интегративное занятие с сокурсниками, инициируя работу с детьми младшего школьного возраста.

Сначала пригласите своих воспитанников в путешествие. Разучите с малышами припев песни «Вместе весело шагать по просторам»В.Я. Шаинского. Затем предложите путешественникам полюбоваться, как после легкого летнего дождика стали распускаться цветы (Музыкально-ритмическое упражнение «Цветы и бабочки», пример 18). Что касается рисования, то смоделируйте следующую ситуацию...

Бабочки были очарованы красотой распустившихся цветов, но при этом были удивлены, увидев среди ярких и прекрасных цветов один невзрачный. Да, он и сам грустил... Тогда на помощь ему пришли другие цветы. Ведь цветы, как и люди, красивы не только внешне, а главное — своими делами. Красные, желтые и синие цветы подарили по одному цветному лепестку невзрачному цветку. Когда же подул ветер, лепестки попарно соединились, и все 6 лепестков цветка стали цветными, и даж( белая серединка. Она стала коричневой (смешать вместе красный, жел

 

 

тый и синий цвета)... Дети раскрашивают лепестки цветка, используя три основных цвета'.

Нетрудно придумать продолжение такого путешествия. Пусть на следующем занятии дети вообразят, что раскрашенный ими цветок весело играл своими лепестками, светило солнышко, улыбчиво сверкало небо. Но тут появилась туча... Дети рисуют пасмурную цветочную поляну. Похоже, опять стал собираться дождик. Дети «поспешат домой», представят, что, выглянув в окно, увидели брошенного хозяйкой зайку и разучат песню «Зайка» В. Горянина на слова А.Л. Барто (см. пример 19).

Описание: дети стоят врассыпную. Исходное положение: пятки вместе, носки врозь, руки опущены.

ЦВЕТЫ:

Такты 1 —2: Дети плавно поднимают перед собой вверх правую руку, кисть слегка отстает (появляется первый весенний цветочек, он начинает расти). Глазами следят за ростом цветка.

Такты 3 — 4: Плавно поднимают вверх левую руку (начинает расти второй цветочек).

Такт 5: Плавно отводят в сторону правую руку (раскрывается бутон

первого цветка).

Такт 6: Плавно отводят в сторону левую руку (раскрывается бутон второго цветка).

Такты 7 — 8: Поднимают плавно обе руки, тянут их вверх, слегка поднимаются на носочки (цветы тянутся к солнышку).

____________

Методика обучения детей изобразительному искусству И. Б. Поляковой.

 

Такты 9— 16: Раскачивают руки то вправо, то влево вначале слегка, потом все сильнее и сильнее — вместе с корпусом (сначала дует ветерок, затем начинается сильный ветер).

Такты 17 — 18: Руки плавно опускаются вниз (цветочки наклоняются

к земле).

 

БАБОЧКИ.

Такты 1 — 3: Дети изображают бабочек. Условными движениями они как бы рисуют этих бабочек; описывают круг руками (через стороны) снизу вверх, соединяя вверху ладони тыльной стороной (такт 1), затем описывают руками круг сверху вниз (такт 2) и плавно вытягивают руки вперед ладонями вверх (такт 3). Последним движением бабочка как бы показывает свои усики.

Такты 4— 12: Повторяются движения тактов 1 —3 (всего три раза). Такты 13—14: Руки постепенно поднимаются невысоко в стороны, кисти часто колышутся (бабочки приподнимают крылышки).

 

 

Такт 15: Руки плавно опускаются вниз (бабочки опускают крылышки).

Такты 16—18: Повторяются движения тактов 13— 15.

Такт 19: Руки плавно поднимаются через стороны вверх, кисти слегка отстают.

Такт 20: Руки плавно опускаются.

Такты 21—22: Повторяются движения тактов 19 — 20.

Такты 23 — 26: Продолжая поднимать и опускать руки, дети кружатся на месте и с концом пьесы встают на одно колено, опустив голову и скрестив руки внизу перед собой1 (см. пример 19).

2. Проанализируйте механизм взаимодействия музыки и литературы н предлагаемой музыкально-литературной композиции для младших школьников «Скрипач или мелодия добра»².

«...Каждый день на утренней заре, как только начинал брезжить первый кудрявый луч розового рассвета и вечером, на заходе солнца, Скрипач выходил на городскую площадь и начинал играть. А площадь бурлила, пестрела вызывающе яркими одеждами... Люди были заняты куплей и продажей. Они не замечали ни голубого неба, ни алого рассвета, ни причудливых башенок облаков, ни звездных россыпей. Но как только Скрипач касался смычком тончайших струн своей старенькой скрипки, нее вокруг наполнялось удивительной музыкой. И даже самые злобные торгаши на мгновение замирали, очарованные этой мелодией. Стихали злые слова, теплели взоры. Но лишь музыка умолкала, и проходили эти несколько мгновений, наполненные волшебными звуками, как все в городе шло своим чередом. Вновь люди ссорились из-за пустяков, предавали друг друга. Всю жизнь Скрипач мечтал о мелодии добра, которая сделала бы людей добрее и чище. Однажды вечером к нему в дом постучались. У порога стоял нищий. А, надо сказать, что городом, в котором жил Скрипач, правил жестокий и коварный властелин. Слугами его были крысы, которые прорывали подземные ходы в дома горожан и подслушивали их разговоры. Однажды правителю нагадали, что его власть кончится с приходом в город незнакомца. И теперь ни один житель города не имел права приютить на ночлег гостя. А Скрипач приютил, накормил незнакомца и рассказал о своей мечте. Прощаясь, странник поднял руку, и точно разверзлась стена хижины Скрипача. Там на дворе было светло и прекрасно. «Смотри и слушай, — продолжал старец. — Это Весна спешит к людям. Но ваш город заколдован волшебницей Зла. И лишь мелодия Добра может растопить ее чары. Я подарю тебе для этого волшебные струны, они послушны лишь честным и смелым сердцам. До наступления первой весенней зари осталось лишь несколько часов, отдохни». Скрипачу хотелось поскорее поспешить на площадь, но, вспомнив слова Незнакомца, он подбросил в камин поленья и прилег. Ему виделось, как в город спешит Весна. Его видения были розо-

___________

1 Франио Г., Лифиц И. Методическое пособие по ритмике. — М., 1987. — С. 106- 107.

2 Литературно-музыкальная композиция составлена на материале одноименной сказки Л.Лившиц и «Поэмы» З.Фибиха.

 

выми и безмятежными. А тем временем полчища самых зубастых крыс проникли в комнату Скрипача. Они спешили, ведь до зари оставалось лишь несколько часов. С каким упоением главарь крыс впился в нежнейшую резьбу Скрипки, злобно разорвав ее струны. Одна струна боль но щелкнула его по носу, и тогда он бросил скрипку в огонь. Скрипач проснулся от какого-то жалобного стона и с ужасом понял, что это взывает о помощи его Скрипка. До зари оставалось несколько минут. Схватив опаленную скрипку, Скрипач поспешил на площадь. Он плакал от горечи, от обиды, от несбывшейся мечты. И вдруг откуда-то полилась музыка. Она возникла из сердца Скрипача. Как он был счастлив в это мгновение. Чары волшебницы Зла кончились, и в пробуждающем весеннем ликовании природы побеждающее звучала чарующая музыки добра».

(«Поэма» 3.Фибиха в исполнении Ансамбля скрипачей Большого театра, фонограмма.)

 

Глава 6