Психологические новообразования младенческого возраста

Период младенчества состоит из двух фаз, или двух подпериодов: первый подпериод - до 5-6 месяцев, второй подпериод - от 5-6 до 12 месяцев.

Первый подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем. Н.М. Щелованов заметил закономерность: у человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной системы. Котята рождаются слепыми, чтобы они не разбежались от матери. У птиц ярко выражен механизм импринтинга, привязывающий их к матери. У ребенка таких механизмов нет. Его поведение строится под контролем сенсорики.

Общая закономерность любого поведенческого акта: сначала сориентироваться, а затем действовать. У человеческого ребенка в самом начале жизни это обеспечено природой. В первое полугодие жизни происходит чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных механизмов, элементарных форм будущих ориентировочных реакций: сосредоточение, слежение, круговые движения. В 4 месяца появляется реакция на новизну (но М.П. Денисовой). Реакция на новизну - это явная сенсорная реакция, она заключается в том числе в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда предмет каждую минуту меняет присущие ему свойства. Развивается слуховое восприятие. Появляются реакции па голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные тины голосовых реакций: гуление, гуканье, лепет. При правильном и достаточном общении ребенка и взрослого фонематический состав лепета соответствует фонематическому составу родной речи. Движения артикуляционного аппарата опережают все остальные движения в этом возрасте благодаря общению.

Спонтанно ли это развитие? Если присмотреться, то видно, что взрослый постоянно работает с ребенком (разговаривает, ласкает, улыбается), - словом, насыщает жизнь ребенка новыми раздражителями.

Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка и начинается второй подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания - первого организованного, направленного действия. Это настоящая революция в развитии ребенка первого года жизни. Акт хватания, взятия и удерживания предмета подготавливается всей предшествующей жизнью ребенка. Он организуется взрослым и рождается как совместная деятельность ребенка со взрослым, но этого обычно не замечают.

Акт хватания - это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Поэтому для того, чтобы возникло хватание, необходимо, чтобы рука превратилась в орган осязания, чтобы она "раскрылась". Первоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать органом хватания. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету.

Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. Спим связью возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель воздействует на глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт с предметом. Только благодаря действию ребенка устанавливается связь между "физическим изображением" (термин П.Я. Гальперина) в центральной нервной системе и оригиналом.

Благодаря хватанию углубляется восприятие пространства - это пространство вытянутой руки. Протяженность его невелика, но предмет вырывается из прежней схемы. До этого восприятие пространственных характеристик предмета осуществлялось через рот, теперь, когда ребенок тянется к предмету, рот закрывается.

Благодаря акту хватания развивается рука: возникает противопоставление большого пальца, что служит одним из родовых отличий человека от его ближайших обезьяньих предков.

На основе акта хватания расширяются возможности манипулирования с предметом.

В возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные, действия: простое перемещение предмета, извлечение из него звуков.

В возрасте 7-10 месяцев формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой: ребенок отводит объект от себя, приближая его к другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него.

К концу младенческого возраста (от 10-11 до 14 месяцев) возникает этап функциональных действий: это более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания. Но если раньше ребенок выполнял действие одним показанным ему способом и на одних и тех же предметах, то теперь он пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах.

На первый взгляд кажется, что развитие действий - спонтанный процесс. Действительно, казалось бы, ребенка первого года жизни почти ничему научить нельзя, по человек оказался хитрее. Д.Б. Эльконин говорил, что человек очень давно придумал программированное обучение для детей первого года жизни. Это - игрушки, в них запрограммированы те действия, которые с их помощью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка игрушками - это скрытая совместная деятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно, будучи как бы запрограммированным в игрушке.

Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Снова проявляется закон опережающего знакомства ребенка с миром. Ребенок тянется к предмету, который привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого.

Благодаря этому общение приобретает другой характер, оно становится общением по поводу предметов. М.И. Лисина назвала его "ситуативно-деловым". Начиная со второго полугодия жизни ребенок больше не соглашается просто "обмениваться со взрослым ласками". Ему теперь уже нужно, чтобы взрослый "сотрудничал" с ним в деле, организовывал его, помогал в трудную минуту, подбадривал при неуспехе, хвалил за достижения. Каждой матери хорошо известно, как ребенок, находясь у нес на руках, показывает пальчиком на окно или часы, приглашая полюбоваться заинтересовавшим его предметом. При ситуативно-деловом общении дети ищут присутствия взрослого, требуют его доброжелательного внимания, но и этого недостаточно - детям нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и активно участвовал в этом процессе.

Изменение предмета общения требует новых средств и способов воздействия на взрослого. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указательный жест. Он уже предметно отнесен и содержит в себе зародыш слова. Прекрасно писал о возникновении указательного жеста Л.С. Выготский: "Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития... Здесь есть движение, объективно указывающее на предмет, и только. Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию. Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается, и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием, в себе, т.е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т.е. осмыслено и понято окружающими людьми как указание. Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого себя указанием" (Выготский Л.С, 1983).

Приведенная обширная цитата иллюстрирует закон развития высших психических функций, открытый Выготским. Кроме этого, из цитаты видно, что у истоков возникновения слова лежит совместное действие ребенка и взрослого. Можно еще раз вспомнить слова Выготского: "В начале было дело. ...Слово образует скорее конец, чем начало развития. Слово есть конец, который венчает дело".

В этом рассуждении Выготского предвосхищается поток интересных исследований в области социальной и детской психологии. Так, в развитии ребенка очень рано благодаря сочленению социальных отношений и их знакового обозначения возникает так называемый дреномен (шкальной категоризации, позволяющий из глобальной, недифференцированной ситуации вычленить группы "Мы" и "Они", "Я" и "Другие" и т.п. (X. Таджфел, Л. Гаран, М. Кечки, К. Яро и многие другие).

Как показали более поздние исследования Дж. Брунера, у ребенка уже в доречевой период формируется рядспособов общения. По данным Брунера, младенец первоначально пользуется "требующим способом" коммуникации. Это врожденные реакции дискомфорта - крики с характером требования, в течение которых отсутствуют паузы, предполагающие ответ. Вслед за ними возникает "просящий способ" - в этом случае крики менее настоятельны, появляются паузы ожидания ответа. Начиная с 5-6 месяцев вокализации ребенка включаются в новую структуру - впервые появляется "обменивающий способ" общения. В этот период ребенок использует свои вокализации прежде всего для того, чтобы обратить внимание матери на объект и на свое намерение участвовать в общении. "Обменивающий" способ постепенно переходит в четвертый - "взаимодействующий". В совместной активности со взрослым соблюдается разделение позиций говорящего и слушающего в структуре общения.

Согласно Брунеру ребенок усваивает структуру коммуникативных правил сначала на экстралингвистическом уровне (на уровне внешних действий). Описывая игру ребенка с матерью в прятки ("ку-ку"), Брунер выделяет несколько основных правил, по которым протекает эта игра: начальный контакт - исчезновение - появление - повторение. Когда младенец усваивает систему правил данной игры, он начинает их видоизменять, то же делает и взрослый.

В результате возникает предвосхищение поведения друг друга, что обогащает игру, делает ее попятной им двоим. Так, в игре с опережением во времени оформляется индивидуальная структура общения.

Дж. Брунеру удалось проследить то, что Л.С. Выготский называл "естественной историей знака". "Самое раннее вызревание сложнейших знаковых операций совершается еще в системе чисто натуральных форм поведения", - предсказывал он. Однако многие аспекты естественной истории знака до сих пор остаются еще недостаточно исследованными. Работы Е.И. Иссниной - один из немногих примеров детального описания средств дословесной коммуникации русскоязычного ребенка - его протоязыка, включающего в себя паралингвистические (выражение лица, положение тела, вокализации, жесты) и лингвистические компоненты.

Изучение возникновения знаковой функции в онтогенезе показывает, что для ее формирования необходимо развитие симпраксического общения, т.е. общения в ходе "совокупной деятельности" (термин Д.Б. Эльконина). Поэтому для детской психологии поиск корней знаковой функции зависит от решения проблемы становления совместной деятельности. Еще одна попытка разобраться в этом вопросе была осуществлена в исследовании, проведенном нами совместно с Е.В. Чудиновой, в котором изучение генезиса знаковой функции в младенческом возрасте осуществлено на материале сравнения улыбки и плача.

Возвращаясь к общей логике развития ребенка на первом году жизни, следует отметить еще одну закономерность, о которой писал X. Вернер если в развитии появляется новая функция, то она постоянно сопровождается новыми компонентами, которые впоследствии ее должны заменить. Как правило, жест сопровождается вокализацией, но это вокализация другого типа, отличная от гуления: она состоит не из гласных, а из согласных - "кхх". Так совершается еще один шаг к слову.

К концу младенческого возраста у ребенка возникает первое понимание слов, а у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка на основе понимания им речи.