Проблема готовности к школьному обучению

Диагностика этого перехода - одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии. К этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению. Л.С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу: никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Как можно диагностировать готовность ребенка к школьному обучению?

По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения: как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли. Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.

Под руководством Д.Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент. Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными. Испытуемыми были дети 5, б, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще: "Давай договоримся, вот эту кучку спичек разложим, и все". И более старший ребенок продолжает эту монотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: "Я уйду, а Буратино останется". Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью.

Итак, за выполнением правила, считал Д.Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "взращивание" социального правила, подчеркивал Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил Всовременной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.

Следующий симптом готовности - овладение общественно выработанными способами познания предметов.Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л.С. Выготский). Он должен научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки.

Ж. Пиаже выделил важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Они касаются перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Этот переход осуществляется благодаря формированию операций; а операция - это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и скоординированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования предметами. Пиаже описал разные характеристики действия, однако психологический механизм действия, его структуру не раскрывал.

Проведем вслед за Пиаже простой эксперимент. Перед ребенком на столе ставятся два одинаковых сосуда, до одной и той же высоты наполненные окрашенной жидкостью. Уже четырех - шестилетние дети признают, что количество жидкости в двух сосудах одинаково. После этого из одного большого сосуда жидкость переливают в два маленьких (уровень жидкости в них выше, чем в исходном сосуде) и ребенка спрашивают, будет ли в двух маленьких сосудах вместе жидкости столько же, сколько в большом сосуде. Обычно дети четырех - шести лет не признают равенства (инвариантности). Они отчетливо видят, что уровень воды в большом сосуде ниже, чем в маленьких, и поэтому делают вывод, что в нем должно быть меньше жидкости. Иногда дети отмечают, что имеется два маленьких сосуда, значит, и жидкости в них больше. Даже в 6-7 лет некоторые дети думают, что количество жидкости не сохраняется при переливании, если различия в уровнях очень ярко выражены. Только в 7-8 лет ребенок признает- сохранение количества. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формированием операций.

Исследования, выполненные под руководством П.Я. Гальперина, показали, что в основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представление ребенка об объекте. Для того чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой.

В исследовании было осуществлено обучение детей применению к объекту разных мер, с помощью которых ребенок мог выделить параметр и на этой основе сравнить объекты между собой. Оказалось, что после того, как выделение отдельных параметров было сформировано, феномены Пиаже исчезали. Качественные изменения происходили не только в сфере мышления, но и в речи, воображении, памяти и даже восприятии детей.

Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления - это средства, которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность опосредованного, количественного сравнения разных сторон действительности. Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте он осваивает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту овладевает общественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средств человеческой познавательной деятельности до сих нор была мало изучена, и особая заслуга П.Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности, чем углубил концепцию Л.С. Выготского.

Еще один показатель готовности - преодоление эгоцентрических установок. Феномен эгоцентризма, или центрации, также был подробно описан в работах Ж. Пиаже. Для того чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать наточку зрения науки, общества ребенок не может.

Исследуя феномен центрации, Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, т.е. в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма". Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций.

Эта гипотеза была проверена в исследовании В.А. Недоспасовой. В ее эксперименте был использован модифицированный тест К. Берта и Ж. Пиаже о трех братьях ("Было три брата: Миша, Петя и Слава. Сколько братьев у Миши, у Пети, у Славы?"). Ребенку (Славе) предлагали условно стать Мишей, затем Петей и ответить на вопрос с позиции каждого из детей. Через подобную "условно-динамическую" позицию ребенок приходил к пониманию объективных отношений. Как и в игре, ребенок условно принимает на себя роль другого, но в то же время постоянно ориентируется на поведение партнера (например, "доктор" учитывает позицию "пациента"). В исследовании Недоспасовой ребенок условно брал на себя роль каждого из трех братьев и постоянно принимал во внимание, как выглядит ситуация с точки зрения других братьев. В этом эксперименте можно было видеть процесс преодоления центрации. Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех по]), пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Децентрация формируется таким образом: сначала образуется много центрации, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития:

o первая - линия формирования произвольного поведения;

o вторая - линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;

o третья - линия перехода от эгоцентризма к децентрации.

К ним следует добавить еще одну. Это мотивационная готовность к школьному обучению. Как было показано Л.И. Божович, ребенок стремится стать школьником. Так, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, а старшие дошкольники предпочитают роли учеников, поскольку эта роль кажется им особенно значимой. Мотивационная готовность к школьному обучению составляет ядро внутренней позиции школьника, значение которой для вхождения в школьную жизнь подчеркивали Божович и ее последователи (Т.А Нежнова, Н.И. Гуткина и др.).

Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению.

Интеллектуальная и личностная готовность ребенка к школьному обучению углубленно исследуется в работах Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера, Е.Е. Кравцовой, Н.Г. Салминой и др.