Задачи образования в меняющемся обществе

Существует ли идеальная система образования? Опыт нормативного анализа

Необходимость введения данного понятия обосновывается в работе: [Пястолов С.М., 1998].

«Облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценностей: ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений» [Стратегия для России, 2001]. Косвенным подтверждением того, что университетский диплом совсем не является подтверждением активной гражданской позиции его обладателя, а даже наоборот, служат результаты исследования А. Колева [Kolev A., 1998]: среди опрошенных людей с университетским образованием, занятых в неформальном секторе экономики оказалось больше, чем незанятых, как среди мужчин, так и среди женщин. См. также: [Нуреев P.M., 2000; 2001].

К сожалению, в нормативных документах образования лишь упомянуто в качестве цели формирование личных убеждений и представлений, которые бы способствовали укреплению общественных ценностей, необходимых для воспроизводства социально-экономической системы, ее прогрессивного развития2. Безусловно, одного этого будет недостаточно. Системные проблемы и должны решаться системно. Причем относится это должно не только ко всей системе образования, но прежде всего к воспитательной и образовательной деятельности, направленной на всестороннее развитие отдельной личности. Пример такого отношения к проблемам образования в Индии приводит P.M. Hype-ев (рис. 5).

Однако и в прежние времена, и сегодня ученые, исследующие феномен образования, называют две противостоящие друг другу тенденции в организации учебного процесса: специализацию и энциклопедичность. И та и другая представляют серьезную опасность в деле образования. Однако, если в начале века сильнее звучала критика системы образования (особенно высшего) за излишнюю энциклопедичность, что вело к поверхностному усвоению знаний, непрактичности образования, то в конце XX в. ее больше критикуют за чрезмерную специализацию. Здесь, очевидно, сказывается и объективный фактор. Информационный взрыв не только увеличил общее количество информации, но и уменьшил ту долю, которую человек способен получить и понять. В результате продуктом образования становится человек, больше, чем ранее, информированный, но все менее знающий и понимающий.

Разрешением диалектического противоречия между требованиями специализации и энциклопедичности служит системный метод образования. Основные его требования могут быть сформулированы в следующих принципах:

1) представления и знания учащегося о явлениях должны формироваться на уровне системы, пусть и локальной (в рамках отдельного предмета); развитие системы представлений и знаний происходит от простого к сложному по спирали, без «квантовых скачков» — необоснованных переходов от одного уровня к другому;

2) учащийся должен обладать умениями и навыками решения профессиональных задач в типичных и нестандартных ситуациях;

3) образование должно быть процессом социализации индивида, включающим в себя взаимообусловленные сопроцессы: 1) развитие прогнозирующего, системного типа мышления, видения предмета в системе связей и отношений с другими предметами, а также 2) воспитание личности индивида путем формирования мировоззрения, сопряжения его интересов и стремлений в сфере познания, общественной и профессиональной деятельности с ценностями общества, высшими духовными благами1.

Как можно заметить, в названных принципах отражены идеи Л. Выготского о ближайших зонах развития учащегося, А. Маслоу о решающей роли метамоти-вов в образовании индивида (причем в понятие образования А. Маслоу органичным образом включал и здоровье человека) [Маслоу А., 1977 и др.].

Особенностью современного этапа развития теорий образования и институционального развития является усиление влияния психологических факторов. Различие же подходов психологов и экономистов в определении рациональности заключается в том, что у экономистов рациональность проявляет себя на этапе оценки полезности результата, а психологи считают, что рационален процесс принятия решения и экономического действия. Изменение акцента в оценке качества образования в сторону психологии, таким образом, будет заключаться в том, что объектом оценки должен стать не результат образовательного процесса, а сам процесс. Вернее, комплекс процессов.

Пример реализации концепции прогрессивного самоподдерживающегося развития (социально-экономической генетики) находим в исследовании Н.Н. Калининой и Б.К. Тебиева. Авторы особо подчеркивают то, что коммерческие училища в XIX и начале XX в. (появившиеся как результат общественного движения) были «первыми и единственными в России учебными заведениями, где осуществлялся принцип академической автономии» [Калинина Н.Н., Тебиев Б.К., 1999, с.120-128]. Более современные примеры можно обнаружить в образовательной практике системы международного бакалавриата.

Список литературы

Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 6.

Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.

Калинина Н.Н., Тебиев Б.К. Люди дела: Очерки истории подготовки предпринимательских кадров в России XVIII — начала XX века. М.: МПА, 1999.

Кузьминов Я.И. Курс лекций по институциональной экономике. М.: ГУ—ВШЭ, 1999.

Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

Нуреев P.M. Система образования Индии: проблемы развития / В сб.: Индия-1987. М.: Наука, 1988. С. 294-312.

Нуреев P.M. Экономика развития: модели становления рыночной экономики: Учебное пособие для вузов. М.: ИНФРА-М, 2001.

Олейник А.Н. Институциональная экономика. М.: Вопросы экономики; ИНФРА-М, 2000.

Пястолов С.М. К проблеме оценки качества образования // Экономика в школе. 1998. № 2. С. 46-50.

Пястолов С.М. Кто ты, «экономический человек»? // Прикладная психология и психоанализ. 1999а. № 5. С. 22-46.

Пястолов С.М. Россияне империи времени упадка // Мое отечество. 19996. № 3. С. 29-40.

Пястолов СМ. Система образования как объект соглашения // Высшее образование в Российской Федерации. 2000. № 3. С. 81-91.

Пястолов С.М., Задорожнюк И.Е. Послесловие к лекции (Герберт Саймон, 1978) // Психологический журнал. 2001. № 6. Т. 22. С. 35-38.

Пястолов С.М. Основы экономического анализа деятельности предприятия: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2002.

Саймон Г. Рациональное принятие решений в бизнес-организациях (Нобелевская лекция) // Психологический журнал РАН. 2001. № 6.; 2002. № 1.

Спицнадель В.И. Основы системного анализа. СПб.: Бизнес-пресса, 2000.

Стратегия для России: Образование. Центр стратегических разработок Германа Грефа, 2001.

Щедровицкий Г., Разин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и Логика: Сб. М.: Касталь, 1993.

Международный бакалавриат и российская школа: Научно-методическая документация для российских образовательных учреждений. М., 1997.

Aoki M. What are Institutions? How Should We Approach Them? 1999.www.stanford.edu.org.

Arrow KJ. Economic welfare and the allocation of resources of invention // National Bureau of Economic Research (ed.). The Rate and Direction of Inventive Activity: Economic and Social Factors. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1962. P. 609-625. Cowan R., David P.A., Foray D. The Explicit Economics of Knowledge Codification and Tacitness. A TIPIK project paper, Strasbourg. Stanford University, 1999; e-lib.

www.stanford.edu. Cox T.Jr., Smolinski C. Managing Diversity and Glass Ceiling Initiatives as National Economic Imperatives. The Un. Of Michigan.

The report for the US Department of Labor (order B94347717). Jan. 31, 1994; http:// www.ilr.cornell.edu. Education at a Glance - OECD Indicators 2001. Grossman G.M., Helpman E. Innovation and growth in the global economy. Cambridge,

MA: MIT Press, 1993. Favereau O. Notes sur la theorie de I'information a laquelle pourrait conduire I'economie des conventions // Petit P. (ed.). L'Economie de I'information. Paris: La Decouverte, 1998. Foray D., Lundvall B. The Knowledge-Based Economy: from the Economics of Knowledge to the Learning Economy. OECD, 1996. P. 11-32. Von Mises L. Epistemological Problems of Economics. Ludwig von Mises Institute, Web-resources, 2001. Kolev A. Labor Supply in the Informal Economy in Russia During Transition. European Un.

Institute, Un. de Paris 1 — Pantheon — Sorbonne, 1998. Lam A. Tacit Knowledge, Organizational Learning and Innovation: A Societal Perspective. DRUID

Working Papers № 98-22. 1998. Lundvall В., Johnson B. The Learning Economy //

Journal of Industrial Studies. 1994. № 1(2). P. 23-42. Lundvall B. The Social Dimension of The Learning

Economy. DRUID Working Papers 96-1.

Copenhagen Business School (web site), 1996. Mintzberg H. The Structure of Organizations.

Englewood liffs, N.J.: Prentice Hall, 1979. Nelson R., Winter S. An Evolutionary Theory of

Economic Change. Cambridge, MA: Harvard

University Press, 1982. Nonaka I. The Knowledge Creating Company //

Harvard Business Review. 1991. Nonaka I., Takeshi H. The Knowledge Creating

Company. N.Y.: Oxford University Press,

1995. Polanyi M. The Tacit Dimension. N.Y.: Doubleday,

1967. Santrock J. W. Life-Span Development. Wm.

C.Brown Communications, Inc., 1995.