Проектирование педагогических ситуаций

Характеризуя педагогический процесс, мы неоднократно говорили о его динамичности, о способности к самодвижению и саморазвитию. Все это происходит благодаря тому, что в педагогическом процессе можно выделить более мелкие "клеточки" не только в общей логике его составляющих, но и в логике его протекания. Эти "клеточки" на­зываются педагогическими ситуациями. Они концентрируют в себе все его основные свойства, которые проявляются в поведении учащихся и педагогов.

Выше мы рассматривали педагогические ситуации и давали им определе­ние, а теперь постараемся развить некоторые положения.

Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь вза­имосвязанных, взаимопродолжающих друг друга педситуаций. Каждая из них — объективное состояние педпроцесса в определенном промежутке времени.

Педагогическая ситуация — не абстракция, не условность, это педагоги­ческая реалия, через которую педагог управляет педпроцессом и педсистемой. Педситуация доступна и педагогу, и учащемуся, она легко и быстро поддается изменениям. Например, на уроке у учащихся отличная дисцип­лина и высокое непроизвольное внимание к деятельности. Мастер исполь­зует эту ситуацию: а) углубляет знания учащихся, расширяет их; б) больше времени уделяет индивидуальной работе; в) стимулирует творческий эле­мент в учебной деятельности и т. д. Все это можно сделать без дополни­тельных условий.

Педситуация — концентрированное выражение педпроцесса и педсистемы в их временном состоянии. В педагогической ситуации органично соеди­няются все факторы, обеспечивающие воспитательные отношения, прежде всего педагоги и учащиеся. Они со своими индивидуальными и возрастными особенностями стоят в центре педагогики, ради них создаются и подсистемы, и педпроцессы. Человек — создатель педагогических систем и процессов, конечной целью которых является воспитание.

В педситуаций внимание концентрируется на педагоге и воспитаннике, материально-технических, правовых и методических условиях их деятель­ности. Многообразные внешние факторы переплетаются с внутренними, лич­ностными.

В педситуаций проявляют себя как педагогическая реальность простран­ство и время. Очень важно когда, как долго, в каком темпе, где имеет место педситуация. Для каждого студента большое значение имеет, где он самосто­ятельно занимается (в библиотеке, в кабинете, в общежитии, дома или кол­лективно на лекции), есть ли учебник и учебные пособия по данному предме­ту, есть ли средства пользования информацией, сколько времени и когда бу­дет дано на самостоятельную работу. Это очень важно и для учащегося. В примерах, приводимых ранее, мы показывали попытки педагогов профтех­училища стимулировать самостоятельную работу учащихся путем изменения времени ее проведения (перед уроками, между уроками, после уроков).

Педагогическая ситуация — это способ проявления воспитательных отно­шений, направленных на развитие личности. Личность проявляет себя в си­туациях, какие бы более крупные цели педсистем и процессов перед ней ни стояли. Благодаря ситуативности воспитательные отношения обретают фор­му, границы существования, структуру и механизм развития, движения. В свою очередь, воспитательные отношения определяют основную цель любой педситуаций — развитие человека.

Главным отличием педситуаций от воспитательных отношений является обязательное присутствие в педситуаций двух участников: педагога и учаще­гося. Воспитательные отношения, хотя и организуются педагогом, но могут существовать и без него: между учащимся и читаемой им книгой, между уча­щимся и наглядным оформлением профтехучилища, между учащимся и ок­ружающей природой и т. д.

Сущность любой педситуаций заключается в наличии в ней противоре­чия, его развития и разрешения. Именно поэтому всякая педагогическая си­туация по сути проблемная. В свою очередь, проблемные ситуации в педаго­гике называют педагогическими задачами, т. е. ситуациями, требующими педагогических способов решения.

Педагогические ситуации играют огромную роль в формировании опыта педагогической деятельности. Накапливается опыт проектирования, создания и разрешения ситуаций. Каждый педагог при столкновении с новыми ситуа­циями вспоминает ситуации, которые были в его практике, сравнивает их и часто многое из них использует. Любой педагог должен иметь свой "архив" ситуаций, записанных на карточках, в дневнике. Этот "архив" бережно хра­нится, он составляет профессиональное богатство любого педагога.

Поскольку педагогических ситуаций великое множество, то, естественно, возникает потребность в их классификации, т. е. выделении более или менее устойчивых типов. Классификация, как мы уже отмечали, нужна, чтобы об­легчить пользование большими классами объектов, упростить их запомина­ние и проектирование.

Для классификации, и это мы тоже знаем, нужны логические основания, чтобы определить сходство и различия ситуаций. Педагогические ситуации подразделяются по следующим основаниям:

по месту возникновения и протекания: ситуация на уроке, вне урока, в общественной организации, дома, в общежитии, на улице. Место возникно­вения определяет условия протекания ситуаций и способы их проектирова­ния;

по степени проективности: ситуации преднамеренно созданные, спроек­тированные и ситуации естественные, стихийные;

по степени оригинальности: стандартные (т. е. типовые, циклически по­вторяющиеся) и нестандартные, оригинальные;

по степени управляемости: жестко заданные, неуправляемые и управляе­мые (т. е. те, в которых по воле участников можно менять системообразующий компонент: идею, мысль, действие);

по участникам: учащийся—учащийся, родитель—учащийся и т. д.;

по заложенным противоречиям: конфликтные, бесконфликтные, критичес­кие. В свою очередь, конфликтные ситуации могут быть межличностными и внутриличностными.

Большинство педагогических ситуаций носит коммуникативный характер (ситуация общения). Они построены на речевом общении и направлены на взаимодействие участников воспитательных отношений.

Какую бы ситуацию из педагогического процесса мы ни взяли, ее можно охарактеризовать согласно шести выделенным типам. Например, при фор­мировании производственных бригад в учебной группе некоторых учащихся никто к себе не захотел взять. В этой ситуации пришли в противоречие зада­чи мастера обучать всех через коллективные формы производственного обу­чения и отношения учащихся к некоторым своим товарищам. Эта ситуация относится, во-первых, к учебным: она возникла в учебной деятельности. Во-вторых, к естественным: ситуация сложилась стихийно и неожиданно для мастера, а возможно, и для учащихся. В-третьих, к нестандартным: она не имеет одного определенного решения. В-четвертых, к управляемым: ситуа­ция имеет множество решений. В-пятых, к ситуациям системы "учащиеся— учащиеся". В-шестых, к конфликтным. От этих характеристик зависит выбор способа разрешения данной ситуации. Ситуация является нестандартной, и мастеру придется ее решать творчески, руководствуясь лишь общепедагоги­ческими принципами.

Возникающие учебные ситуации, а также ситуации, создаваемые в целях обучения, многочисленны и классифицируются по содержанию: ситуации проблемные, политехнические, производственно-технические.

Проблемная ситуация — это ситуация, порождающая познавательную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имею­щихся знаний и выработанных способов действия. Через проблемные ситуа­ции в обучение вносится проблемность как тип обучения.

Проблемная ситуация — это ситуация затруднения, познавательная кон­фликтная ситуация. Она активизирует учебную деятельность. Особенность ее заключается в том, что она возникает в самом процессе обучения, а не пре­подносится учащимся в готовом виде. Проблемные ситуации позволяют по­высить познавательную активность учащихся, их интерес к обучению, вызы­вают личностные отношения к познавательной деятельности.

В качестве примера проблемной приведем ситуацию, возник­шую на уроке производственного обучения. Будущий токарь, вы­полняя учебно-производственное задание, обратил внимание на то, что канавочные резцы выходят из строя значительно быстрее про­ходных. Объяснив это повышенным перегревом канавочных рез­цов и появлением на них микротрещин, учащийся отрегулировал подачу эмульсии таким образом, что в зоне резания охлаждение стало более интенсивным. Но, однако, желаемый результат не был достигнут, стойкость канавочных резцов даже снизилась. На прак­тике учащийся увидел, что опытные токари вообще не пользуются эмульсионным охлаждением. Так возникла проблемная ситуация, поскольку учащийся столкнулся с парадоксом, отрицающим физи­ческие законы. (Использование политехнических ситуаций в профессиональной подготовке уча­щихся: Метод. рекомендации // Сост. Ю.С. Тюнников; АПН СССР. Казань, 1986. С. 6.).

Проблемная ситуация имеет определенную структуру. В ней выделяют четыре основных компонента. Первым компонентом является неизвестное (знание, способ действия). Нужно подобрать такое задание, в котором новое знание, подлежащее усвоению, не дается в готовом виде, его следует добы­вать самим учащимся. Второй компонент — потребность. Используя неиз­вестный компонент и другие средства, у учащихся надо вызывать желание добывать неизвестные им знания или овладевать новыми способами дейст­вия, пробуждать у них интерес к познанию, постижению. В противном случае незнание не побуждает учащихся к действию. Проблемная ситуация без лич­ной заинтересованности распадается.

Третий компонент— ядро ситуации, которое выявляется, осмысляется, — противоречие. Противоречие существует между ранее сложившимися зна­ниями и умениями и фактом, опровергающим их.

Наконец, четвертый компонент — возможности учащихся — включает самостоятельный поиск неизвестного компонента, осмысление противоречия, возбуждение познавательного интереса. Проблема должна быть учащимся доступной, не превышающей их возможности.

Для проектирования проблемных ситуаций необходимо знать их типы.

К первому типу относятся проблемные ситуации, построен­ные на незнании или недостаточности знаний у учащихся для объ­яснения нового факта.

Ко второму типу — ситуации, в которых ранее полученные знания применяются в новых условиях.

К третьему типу — ситуации по разрешению противоречий между теоретически возможным путем решения задачи и практи­ческой неосуществимостью избранного способа.

К четвертому типу — ситуации по разрешению противоречий между практически доступным способом выполнения задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснова­ния. (Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. С. 94— 96.).

Создание проблемных ситуаций, хотя и является сложным и трудоемким для педагога, позволяет ему более глубоко анализиро­вать учебный материал, лучше его адаптировать к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Проблемность в обуче­нии, а это самое главное, помогает поднять качество обучения, про­будить интерес у учащихся, улучшить пониманиеими материала, облегчить его запоминание.

Политехнические ситуации строятся на политехнических зна­ниях и умениях. Политехнические ситуации всегда связаны с тех­никой, технологией, трудовыми процессами и выражают отноше­ние учащихся ко всему перечисленному. Политехнические знания охватывают социальные, технические, технологические, экономи­ческие и др. Политехнические ситуации возникают, как правило, при выявлении противоречий отдельных сторон техники и техно­логии, при раскрытии научных и конструкторских основ различ­ных объектов производства.

Политехнические ситуации обладают высокой информативнос­тью. Они способны повысить активность учащихся в освоении про­фессии.

Будущим станочникам, слесарям-монтажникам, наладчикам автоматических линий может быть предложена следующая поли­тическая ситуация.

Преподаватель после усвоения учащимися основного материа­ла по теме "Поляризация света" (курс физики) показывает на при­мере сахариметра и прибора для обнаружения деформаций практи­ческое применение явления поляризации света.

После того как принципиальная схема разобрана, учащимся предлагается сконструировать устройство, получившее в технике название "ячейки Керра". Задаются исходные элементы: два поля­роида и прозрачная ячейка с жидкостью. Учащимся объясняется, что свойство данной жидкости позволяет ей под действием прило­женного электрического напряжения поворачивать плоскость поля­ризации света, проходящего через нее. Подчеркивается особенность данного устройства: угол поворота пропорционален величине на­пряжения. Ставится задача: предложить конструкцию электричес­кого переключателя (вентиля).

При самостоятельном выполнении задания возникает проблем­ная ситуация, связанная с моделированием принципа действия пере­ключателя (на основе систематизации и анализа усвоенных науч­ных понятий). В процессе моделирования необходимо установить структурные связи и построить функциональный контур данного устройства. Определяется последовательность элементов: два по­ляроида и между ними прозрачная ячейка с жидкостью. Определя­ются направления поляроидов и угол поворота плоскости поляри­зации, осуществляемый жидкостью, для случая "луч проходит".

Преподаватель сообщает о ценнейшем качестве сконструиро­ванного устройства. Оно состоит в чрезвычайном быстродействии переключателя (10^—6 с). Ставится дополнительная проблема: ука­жите технические объекты и условия, где могут быть использованы важные качества "ячейки Керра". (Применяется методический прием политехнического обобщения). Таким образом, актуализируется производственный опыт учащихся и задается главное направление поисковой деятельности.

В этой ситуации выделяются компоненты: описание исходных условий, фактор новизны, поисковое предписание, корректирующая информация, результат. (См.: Использование политехнических ситуаций в профессиональной подготов­ке учащихся. С. 30—31.).

Производственно-технические ситуации способствуют профессиональ­ному становлению будущих рабочих. По сути эти ситуации очень схожи с политехническими, но разница заключается в том, что они возникают непо­средственно в процессе труда из его конкретных проблем. Например, мастер организует урок производственного обучения через создание бригад в учебной группе. Он создает принципиально новую ситуацию, приблизив обуче­ние к особенностям производства.

Специалисты утверждают, что производственно-техническим ситуациям присущи черты целостного явления из области производственной деятель­ности. В каждой такой ситуации представлены и технический объект, и по­знающий его учащийся, и руководитель-педагог, в ней есть и фактор новиз­ны. Производственно-техническая ситуация имитирует динамическую систе­му взаимодействия рабочего с техническим объектом.

Производственно-технические ситуации объединяются в две большие груп­пы: объективно-поисковые и инициативно-поисковые. Первая группа ситуа­ций возникает в учебно-профессиональной деятельности при изменении ус­ловий и содержания труда (замена старого оборудования, использование но­вого инструмента, совмещение трудовых операций и т. д.). В этом случае сами условия как бы способствуют рождению ситуаций. Вторая группа си­туаций создается преднамеренно самим мастером, преподавателем или даже учащимся.

Главное назначение этих ситуаций в учебном процессе —формировать у учащихся политехническую ориентацию. Политехническая ориентация — это способность будущего рабочего разбираться в сложных ситуациях и го­товность их разрешать на основе всех полученных знаний и умений, ис­пользования широкой производственно-технической информации. Форми­ровать такую ориентацию в обучении можно только через политехнические и производственные ситуации. Фактически это ориентация учащихся в сфе­ре труда.

В процессе решения производственных ситуаций учащиеся обучаются сущностному, интегративному и прогнозному видам ана­лиза технического объекта. В качестве примера приведем одну из ситуаций — фрагмент занятия по курсу "Материалы и технология машиностроения". С помощью серии вопросов преподаватель со­здает производственно-техническую ситуацию с прогнозным ана­лизом для будущих станочников-металлистов.

Преподаватель: "Можно ли по удельному весу в производстве шлифовальных операций судить о прогрессивности отрасли?"

Учащиеся: "Да, можно, т. к. удельный вес шлифовальных ра­бот свидетельствует о сокращении до минимума промежуточных циклов обработки. Это одно из основных направлений повышения эффективности металлообработки. Заготовка сразуже подается на конечные операции. Вот почему к наиболее прогрессивным отно­сят подшипниковое производство. Заготовки здесь делают настолько чисто и точно, что их в основном только шлифуют".

Преподаватель: "Какие недостатки характерны для самих шлифовальных работ?"

Учащиеся: "Как правило, шлифовальные станки — это спе­циализированные полуавтоматы. Они сложнее и дороже универ­сальных станков. Главный металлорежущий инструмент здесь — абразивный круг, который имеет немало недостатков. Для того что­бы снять металл толщиной в несколько десятков долей миллимет­ра, требуется сделать несколько проходов. Конечно, это резко сни­жает производительность шлифовальных станков".

Преподаватель: "Какая обработка здесь была бы более эффек­тивной?"

Учащиеся: "Обработка резанием. Режущие инструменты в данном случае более производительны. Однако такие инструменты должны обладать целым рядом свойств: выдерживать ударную на­грузку, резать каленую сталь, не изменять структуру закаленной поверхности и др.".

Затем преподаватель ставит проблемный вопрос, создающий ситуацию прогнозного анализа: "Какие изменения вызовет внедре­ние в массовое производство инструментов из поликристаллов нит­рита бора?"

Учащиеся анализируют эту ситуацию, определяют факторы внешней среды, которые надо учитывать при ее решении. (См.: Использование политехнических ситуаций в профессиональной подготов­ке учащихся. С. 40 - 41.). В соот­ветствии с поставленной проблемой прогнозируются изменения в производстве. Эту часть занятия целесообразно проводить в виде дискуссии.

Такие учебные ситуации включаются в педагогический про­цесс на уроке. Они концентрируют информацию и энергию уча­щихся и педагогов по ее использованию. Ситуации могут созда­ваться на всех этапах урока, во всех его подструктурах.

К воспитательным ситуациям в широком смысле относятся учебные, а также те, которые возникают и создаются во внеучебной деятельности уча­щихся. По сути это ситуации, охватывающие личностные качества учащегося в целом. Воспитательные ситуации во внеучебной деятельности учащихся бывают как преднамеренно созданными, так и стихийно возникшими, как ори­гинальными, так и стандартными, часто повторяющимися, как бесконфликт­ными, так и конфликтными, критическими.

Наиболее часто в училищах возникают ситуации, связанные с дисципли­ной, с организацией самообслуживания, с посещаемостью, с выполнением домашнего задания и др. На эти ситуации накладываются ситуации межлич­ностных отношений. В этом случае нередко возникают ситуации морального творчества, поиска новых оригинальных нравственных способов разрешения конфликтов.

Рассмотрим несколько таких ситуаций. Учащиеся выехали на уборку картофеля в колхоз. Мастер распределил участки и определил объем работ. Ситуация типичная. К концу рабочего дня у некоторых учащихся участки оказались неубранными. Они это объяснили тем, что на их участках оказалось больше карто­феля, чем на других. Возникла ситуация: учащимся, не спра­вившимся с заданием, надо помочь, а окончившие работу ссы­лаются на обещания мастера отпустить их сразу после оконча­ния своей работы. "Неизвестный" компонент здесь состоит в добавлении нового условия: отстающим нужно помочь. Потреб­ность учащихся, закончивших работу, состоит в том, чтобы уе­хать домой, но удовлетворить ее можно только после выполне­ния задания отстающими. Противоречие в ситуации кроется между установкой на выполнение только своего задания и не­возможностью воспользоваться результатом, т. е. невозможнос­тью уехать домой. Разрешить это противоречие можно только оказав помощь отстающим или после длительного ожидания конца их работы. Как быть в этой ситуации? Как в ней поведут себя участники?

Другая ситуация. В ученической производственной бригаде шло распределение заработной платы на основе коэффициента тру­дового участия (КТУ) каждого учащегося. Возникла ситуация: один из членов бригады был несогласен с оценкой своего труда. Уча­щийся объяснил, что он старался помочь многим по их просьбам, нередко за счет своей работы, кроме того, он сказал, что его часто использовали на разных работах. Это была правда. В данном слу­чае пришли в противоречие установка на определенное задание и реальные условия его выполнения, в том числе внутренние (психо­логические). Мастеру пришлось искать выход из этой ситуации.

Таких ситуаций множество. Особенность каждой в том, что вступают в противоречия отношения между участниками педпро-цесса: организационно-педагогические и нравственно-психологи­ческие. В этих случаях нужно проявлять творчество, т. е. находить нестандартные, оригинальные решения.

Разрешение некоторых ситуаций приводит их к критическому состоянию. Из обычной бесконфликтной ситуация превращается в критическую, в кото­рой разрушены все педагогические расчеты, планы. В критической ситуации требуется быстрое решение, пересмотр ранее принятых критериев, положе­ний, нормативов. Критическим ситуациям, как правило, нет аналогов.

Критические конфликтные ситуации чаще всего возникают у педагогов с авторитарным стилем работы. Нередко они возникают из-за нежелания уча­щихся выполнять дисциплинарные требования, высказанные в резкой кате­горической форме, реже — из-за расхождения мнений учащихся и педагогов.

Многообразие ситуаций в деятельности учащихся и педагогов превраща­ет педагогическую работу в ПТУ в ситуативную. Как бы ни ориентировались преподаватели на цели педагогических систем и процессов, действуют они ситуативно, через ситуации. Поэтому педагогу необходимо овладеть их про­ектированием. Даже в случайно возникших ситуациях умение проектировать оказывает помощь при их анализе и. нахождении решений.

Проектирование ситуаций осуществляется, как мы уже говорили, в форме конспекта урока как его часть, а также мысленно и в виде методических кар­точек обеспечения урока. Педагог накапливает карточки, которые он исполь­зует по мере надобности. Архивы карточек можно хранить с помощью ЭВМ. В любом из этих случаев ситуации проектируются одинаково.

Все начинается с анализа условий учебной и внеучебной деятельности уча­щихся. В первую очередь анализируются цели и задачи педагогических сис­тем и процессов, в рамках которых создаются или возникают ситуации. Эта информация осмысливается для того, чтобы привести в соответствие с ней или вывести из нее частные цели (задачи) конкретных педагогических ситуа­ций. Расхождение этих целей крайне нежелательно. Цели ситуаций должны быть подцелями целей педагогических процессов. На уровне ситуаций цель осмысливается как ответ на вопросы: зачем мы это делаем? что это даст уча­щимся? как с помощью создаваемой ситуации можно достичь общей цели педагогического процесса? и др.

Далее анализируются возможности учащихся и педагогов,их знания, прак­тический опыт и личностные качества. Продуктивность ситуации во многом зависит от ее участников. С возможностями участников ситуации соотносится цель (задача). От места ситуации на уроке и ее продолжительности очень многое зависит.

Этап актуализации знаний допускает включение ситуаций, которые пол­ностью базируются на ранее усвоенном материале, но допускает и формиро­вание новых понятий, обобщенных выводов и суждений.

Второй этап урока — формирования новых понятий и способов дейст­вия — может включать любые ситуации.

Третий этап — формирования умений и навыков, т. е. этап применения знаний, — предусматривает использование ситуации обобщения знаний, обоб­щения способов взаимодействия с техническими объектами.

Можно проектировать ситуацию на весь урок, включая все его мето­дические этапы. Тогда на первом этапе ставится проблема и анализиру­ются условия ее разрешения. На втором — отыскиваются источники и способы разрешения проблемы, происходит ее разрешение. На третьем этапе получается результат и проводится анализ правильности разреше­ния проблемы.

Определив место, время и способ создания педагогической ситуации, пе­дагог продумывает, кто будет участвовать в ней и как участники будут взаи­модействовать. К способам взаимодействия участников педситуации могут быть отнесены диалоги педагога и учащихся, виды практической деятельнос­ти, поисковые задания и др.

Здесь предлагается обратиться к противоречиям в ситуациях. Вычленение противоречий возможно только при наличии конкретных участников ситуа­ций. Противоречия можно вскрыть только исходя из готовности участников ситуации, их потребностей.

Параллельно педагог подбирает методы и приемы для стимулирования потребностей учащихся как участников ситуаций. Это может быть поощре­ние, побуждение, внушение и др.

Проектирование ситуаций состоит не только в том, чтобы выбрать и обо­значить все их условия, сформулировать противоречия и проблему, но и в том, чтобы проработать весь путь предлагаемого решения. В проектировании ситуации постановка и решение проблемы сливаются в один процесс.

При проектировании педситуации следует помнить, что нужен системати­ческий подход. Создавать следует не отдельные ситуации, а комплексы си­туаций. Только применение систем ситуаций способно улучшить и обогатить педагогический процесс. При задании системы можно добиться самопорож­дения ситуаций, их взаимоперехода и развития. Это способствует непрерыв­ному диалектическому движению знаний и умений, их росту.

Главные правила при создании педситуации:

не навредите воспитаннику, не провоцируйте проявления негативных ка­честв личности, отношений;

создавайте позитивные, стимулирующие воспитательные отношения с ориентацией на воспитанника;

не проектируйте жестко каждый шаг, мысли, чувства воспитанника и ос­тавляйте "открытые зоны", предоставляя учащемуся самому решать часть проблем, оставляя за ним право на самостоятельность.

Если не соблюдать эти правила, то воспитанник попадает в условия жесткого управления "сверху"; его познавательная активность будет по­давлена.

Далеко не все ситуации можно и нужно проектировать. В педагогическом процессе всегда должно быть место для импровизации. Педагогическая имп­ровизация — это интуитивно-логический процесс создания и исполнения пе­дагогически значимых элементов творческой деятельности. Учебно-воспита­тельный процесс ПТУ изобилует ситуациями, в решении которых импрови­зация может выступать как одно из наиболее эффективных средств.

Задания для самостоятельной работы

1. Восстановить в памяти одну из учебных ситуаций, участником которой вы были, обучаясь в школе или ПТУ Определите, к какому типу ситуаций она относится, и составьте ее типологическую характеристику.

2. Возьмите проблемную ситуацию из практики или из литературы, про­анализируйте ее структуру.

3. Разработайте самостоятельно политехническую и производственно-тех­ническую ситуации.

4. Вспомните конфликтные ситуации, которые возникали между учащи­мися и педагогами в школе или ПТУ. Проанализируйте, какими путями (ме­тодами, приемами, средствами и т. д.) их разрешали педагоги.