Педагогическая рефлексия и её виды

Профессионально-педагогическая деятельность, которая осуществляется в условиях неопределенности и многозначности возможных решений ее задач, является своеобразной мета-деятельностью, как бы надстраивающейся над деятельностью учащихся, организующей основные виды их деятельности и влияющей на характер взаимопонимания и взаимоотношений в учебно-педагогическом коллективе учителей и учащихся. С этой особенностью педагогической деятельности связан ее рефлексивный  характер.

Одним из важных условий творческой деятельности педагога является высокий уровень развития рефлексии, связанной с осмыслением собственного сознания, собственных действий, самопознанием собственного «Я» и, как следствие, установле­нием правильных отношений с учащимися, коллегами, адми­нистрацией.

К рефлексивным процессам относят самосознание, самоанализ, переосмысление и перепроверку собственного мнения о себе, мнения о других людях, а также о том, что, по мнению субъекта, думают о нем другие люди, как они его оценивают и как к нему относятся (15).

Рефлексивный характер педагогической деятельности заключается в том, что, управ­ляя деятельностью учеников, учитель смотрит на себя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. При таком рефлексивном управлении у педагога формиру­ется умение становиться на точку зрения ученика, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к учеб­ному предмету, но и к личности самого педагога.

Рефлексив­ный характер педагогической деятельности находит свое про­явление и в отношении учителя к самому себе. Так, вступая в активное общение с учащимися, становясь одним из уча­стников диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой; он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько, удается ему организовать этот диалог и насколько активен в нем ученик.

Одним из достаточно хорошо изученных видов рефлексии, функционирующей в творческой деятельности учителя, явля­ется анализ и обобщение им своего педагогического опыта. Однако в целом специфика рефлексии, проявляющейся в процессах общения, в том числе и педагогического, до сих пор была исследована в меньшей степени, чем в индивидуальной творческой деятельности. Эксперимен­тальные исследования позволили выявить три основных вида педагогической рефлексии: социально-перцептивную, комму­никативную и личностную.

Сущность социально-перцептивной рефлексии заключается в переосмы­слении, перепроверке педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.

 При этом педагог:

 1) выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика;

 2) старается предвидеть его действия в определенной ситуации;

 3) раскрывает существенные противоречия его личности и определяет пути их разрешения;

4) анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания;

5) прео­долевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами его поведения. Су­щественным при этом является стремление педагога разо­браться в истинных мотивах и причинах поведения ученика.

Эффективность социально-перцептивной рефлексии в зна­чительной степени зависит от уровня развития у педагога эмпатии, определяющей эмоциональный фон познания уча­щихся. Эмпатия проявляется в форме сопереживания и сочу­вствия к ученикам, причем неразвитость ее у педагога может привести к снижению рефлексивной деятельности учителя и к последующим нарушениям в отношениях с учащимися.

Предметом рефлексирования для педагогов являются, в первую очередь, личностные качества учеников (статусно - ролевые позиции, ценностные ориентации, мотивы, черты характера и др.).

Субъектные свойства (умения, навыки, спо­собности), проявляющиеся непосредственно в деятельности (прежде всего учебной), подвергаются рефлексии значительно реже. При этом, однако, восприятие и оценивание субъектных свойств ученика может влиять и на восприятие его личностных свойств, что связано с особенностями стереотипизации вос­приятия ученика, когда сложившееся о нем мнение у учителя как о субъекте учебной деятельности является основой для характеристики его как личности.

 В случае рассогласования сложившегося у учителя мнения об ученике с реальными фактами поведения этого ученика, а также, при неэффективности применяемых педагогом воспитательных воздействий возникает потребность в нестандартном подходе к ученику, что требует глубокого рефлексирования его личностных свойств (ценностных ориентаций; мотивов, характерологических осо­бенностей и др.). При этом педагог анализирует цели и мотивы поведения ученика, стремится преодолеть стереотипы социальной перцепции и сформировавшиеся у него негативные установки по отношению к ученику.

Диалектичность понимания достигается с помощью различных приемов рефлексии:

выделение причин явлений,

восприятие личности в различных временных срезах,

прогноз развития,

сомнение, анализ результатов,

выдвижение новых проблем воспитания и т. д.

В процессе упражнения такие приемы становятся рефлексивными умениями.

Социально-перцептивная рефлексия осуществляет функцию регуляции

педагогического общения в условиях рассогласования стратегий (целей и основных средств воспитания, направленных на обеспечение следующего этапа развития) и тактики (учёта оперативно-текущей информации о проявлениях свойств и состояний ученика) педагогического воздействия. Отсутствие стратегии, когда учитель действует только исходя из наличной ситуации и оценивая её на основании конкретного поступка ученика без учёта всей совокупности свойств его личности, часто приводит к конфликту с учащимися.

И наоборот, предвидение действий ученика в разнообразных психолого-педагогических ситуациях позволяет учителю скоординировать стратегию с тактическими приёмами педагогического воздействия, направленного на развитие личности.

 Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я — глазами других»). Для учителя значимыми другими являются, прежде всего, учащиеся, а также коллеги, администрация школы, родители учащихся.

 Данный вид рефлексии входит в структуру профессионального самосознания педагога, реализуясь в форме «Рефлексивного Я».

Экспериментально установлены некоторые особенности коммуникативной рефлексии. В частности, учителя склонны переоценивать предполагаемое мнение учащихся об их ком­муникативных качествах и недооценивать мнение учеников об их дидактических умениях и интеллектуально-волевых каче­ствах. С увеличением длительности педагогического стажа и уровня педагогического мастерства точность прогнозов уве­личивается (18).

В целом, «Рефлексивное Я» педагога выполняет регуля­тивную функцию, так как содержащаяся в нем обратная ин­формация о степени эффективности собственной деятельности постоянно сопоставляется с другими компонентами профес­сионального самосознания («актуальным Я» и «идеальным Я»), что приводит, в конечном итоге, к его перестройке, поднятию на новый, более высокий уровень.

Адекватность коммуникативной рефлексии влияет на регуляцию взаимоотношений с учащимися и стиль педагоги­ческой деятельности. При адекватности коммуникативной рефлексии самооценке учителя и оценке его учащимися достигается высокий уровень взаимопонимания с ними при демократическом стиле отношений.

Когда при высоком уровне коммуникативной рефлексии самооценка учителя не совпадает с мнением о нём учащихся, учитель тяготеет к авторитарному стилю отношений.

При пониженной потребности учителя знать мнения о нём учащихся, наличии положительных коммуникативных черт (доброжелательность, незлопамятность, умение общаться с учащимися, демократизм в общении с ними) и адекватной самооценке учитель склонен к либеральному стилю отношений.

У учителя с низкой адекватностью самооценки и коммуникативной рефлексии не умеют общаться с детьми умеют общаться с детьми, тяготеют к авторитарному или ситуативному стилю отношений.

Степень адекватности коммуникативной рефлексии учите­лей влияет на формирование их личностной рефлексии, т. е. на осмысление собственного сознания и своих действий само­познания. В свою очередь личностная рефлексия («Актуальное Я») как компонент профессионального самопознания, опираю­щийся на коммуникативную рефлексию («Рефлексивное Я»), оказывает значительное воздействие на регуляцию педагогической деятельности.

Все виды рефлексивных процессов реализуются на различных уровнях:     поведенческом, аффективном, гностическом.

Для педагогической рефлексии (коммуникативной и личност­ной) поведенческий уровень характеризуется отражением и переосмыслением внешних проявлений психики человека, фактов поведения и деятельности, как с точки зрения самого субъекта, так и с точки зрения восприятия его другими людь­ми.

На аффективном уровне субъект не только эмоционально оценивает свое поведение, но и прогнозирует эмоциональное отношение к нему других лиц.

Гностический, самый высокий уровень развития рефлексии, проявляется в процессе опо­средованного понимания самого себя, основанного на представлении субъекта о том, как его понимают другие. Этот про­цесс опирается на логическое мышление, интерпретацию и обобщение, как собственных поступков, так и мотивов своего поведения.

В целом развитие коммуникативной и личностной рефлексии, по данным В. А. Кривошеева, имеет следующие особенности:

 1) по мере увеличения длительности педагогического стажа у учителя повышается логический уровень рефлексии (за счет снижения показателей эмоционального уровня);

2) увеличивается объем рефлексируемых признаков и их проявления;

3) начальные стадии рефлексии детерминируются статусно - ролевыми отношениями в педколлективе (у студентов), более поздние стадии — реально сложившимися отношениями учителей с учащимися и другими референтными группами;

4) более гибким и динамичным становится соотношение рефлексируемых положительных и отрицательных качеств (6).

Установлено, что личностная и коммуникативная рефлексия учителя осуществляется с помощью типичных для всех видов рефлексии приёмов: высказывание предположения о наличии у себя определённых качеств, мотивов, правильных и ошибочных действий («возможно», «может быть», «по-моему», «следует предположить» и т.д.) или о том, что могут думать о них учащиеся; сомнения («сомневаюсь», «не уверена» и т.д.); вопросы (самому себе); установка на изменение поведения и отношений с учащимися («надо быть требовательнее») и др.

При этом для коммуникативной рефлексии наиболее частым приёмом рефлексирования является предположение, а для личностной рефлексии – проявлении уверенности, что связано с тем, что при самооценке субъект в большей степени, чем при рассуждении за другое лицо, уверен в правильности своего мнения.