ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ , УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Калинченко , А. В.

К17 Обучение математике детей дошкольного возраста с на­рушением речи: метод, пособие / А. В. Калинченко. — М.: Айрис-пресс, 2005.— 224 с.— (Дошкольное воспитание и развитие).

ISBN 5-8112-1500-2

В пособии раскрыты основные направления организации коррекцион-но-развивающих занятий по формированию математических представле­ний у дошкольников в образовательных учреждениях компенсирующего вида.

Использование специально разработанных методических рекоменда­ций позволяет не только успешно формировать количественные, простран­ственные и временные представления, представления о форме и величине, но и осуществлять коррекцию и развитие речевой деятельности.

Пособие адресовано воспитателям логопедических групп. Оно также может быть использовано для проведения занятий с детьми с нарушением интеллектуального развития.

© Айрис-пресс, 2005

ББК 74.100.5. УДК 373.2+376.36

ISBN 5-8112-1500-2

Введение

В современном обществе все больше внимания уделяется обу­чению, воспитанию и развитию подрастающего поколения. Осо­бая роль в образовании принадлежит дошкольной педагогике. Именно в дошкольном детстве, в процессе социально-организованной и стимулированной деятельности, происходит становле­ние психических процессов, развиваются качества личности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Огромное значение в образовании, развитии, социальной адаптации и подготовке к школьному обучению принадлежит формированию математических представлений у дошкольников. Проблема обучения детей математике интересовала уче­ных на протяжении многих веков. В XVII—XIX вв. Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специ­альной математической подготовки детей дошкольного возрас­та. Формирование у них знаний о размере, измерении, времени и пространстве рассматривалось с точки зрения практической це­лесообразности. Этот период становления методики называют эмпирическим, так как основные идеи математического разви­тия обобщали личный опыт педагогов.

Огромный вклад в методику математики внес И. Г. Песта­лоцци. Он назвал свою теорию образования элементарной, так как считал, что развитие ребенка должно начинаться с наипрос­тейших элементов и двигаться к сложным. Им была разработа­на система расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природ­ным силам человека стремление к деятельности. Вслед за Я. А. Коменским И. Г. Песталоцци придавал решающее значе­ние наглядности в обучении как средству развития у ребенка умения в процессе наблюдения сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними (простейший элемент числа — единица, формы — прямая линия, слова — звук). С целью облегчить ребенку наблюдения и упоря­дочить их он выделил простейшие элементы, общие для всех учебных предметов и потому являющиеся исходными для любо­го предмета. Первоначальное обучение счету И. Г. Песталоцци предложил начинать с единицы: на основе сочетания и разъеди­нения единиц давать детям наглядные представления о свой­ствах чисел. Он первый стал обучать детей геометрии и предла-

Введение

Введение

 

гал последовательный переход от изучения формы к измерени­ям, рисованию и письму.

Дальнейшее развитие идеи И. Г. Песталоцци в трудах А. В. Гру-бе привело к разработке неэффективного монографического ме­тода обучения, или метода изучения чисел. Он получил широкое распространение в России благодаря трудам В. А. Евтушевского, И. И. Паульсона. В основе обучения по этому методу лежало изучение числа, его состава во всевозможных комбинациях, что нашло отражение в его названии. Знакомство с арифметически­ми действиями велось только на основе хорошего знания состава чисел, а умение производить соответствующие вычисления яв­лялось следствием из него.

Разработка подходов к освоению детьми количественных отношений, чисел и цифр стала основной проблемой. Д. Л. Вол-ковский, Ф. Н. Блехер, В. А. Лай, К. Ф. Лебединцев и в настоящее время Г. Доман, последователи А. В. Грубе, безосновательно счи­тали, что освоение первоначальных количественных представле­ний должно проходить на основании целостного восприятия чисел. Поэтому сторонники монографического метода подверг­лись справедливой критики Л. Н. Толстого, С. И. Шохор-Троц-кого и др. Счетная операция не может формироваться только на основе восприятия объектов счета, вне аналитико-синтетической деятельности.

В противовес методу изучения чисел В. А. Латышевым был предложен метод изучения действий. Обучение, основанное на этом методе, способствовало значительному повышению уровня теоретической подготовки. Однако отвлеченные математические закономерности, которыми должны были руководствоваться уче­ники при выполнении тех или иных операций, иногда не имели для них реального смысла, были лишены прочной базы чувствен­ного восприятия.

В дальнейшем при обучении детей математике стали ис­пользовать и метод изучения чисел, и метод изучения действий в их сочетании.

Большой интерес представляет метод М. Монтессори, кото­рый связывает формирование математических представлений и сенсорное развитие детей. Наглядный дидактический материал, разработанный М. Монтессори, позволяет активизировать рабо­ту зрительных, слуховых, тактильных анализаторов. Упражне-

ния со специально разработанными пособиями имеют цель раз-вить представления детей о количестве, форме, величине, про­странстве и времени.

Когда еще не существовало таких терминов, как «гуманиза­ция» и «личностно-ориентированный подход», М. Монтессори об­ращалась к педагогам и родителям с призывом относиться к ребенку как к личности, не унижать его человеческое достоин-ство, не рассматривать как орудие проявления своей воли, а самое главное — доверять в стремлении к самообразованию. Занимаясь С детьми, имеющими нарушения развития, она добилась действи­тельно высоких результатов обучения. Важно было то, что при ;»том использовались не медикаментозные, а педагогические сред­ства воздействия. Введение созданных ею методов в практику массовых школ привело к еще более внушительным результатам.

Взгляды М. Монтессори повлияли на организацию матема­тического образования дошкольников в России. Ее последовате­лями стали Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, которые воплотили идеи М. Монтессори в педагогическую практику, адаптировали их к отечественным условиям.

Система сенсорного воспитания (М. Монтессори, Ф. Фребель) показала, что создание развивающей среды является важным условием полноценного математического развития.

В начале XX в. появилась необходимость детального изуче­ния механизмов, позволяющих преподавать математику дошколь­никам. На этом этапе началось становление теории и методики математического развития дошкольников, определились содер­жание, методы и приемы работы с детьми. Свой вклад в изучения данной проблемы внесли как зарубежные (Б. Инельдер, Ж. Пиа­же и др.), так и отечественные исследователи (Ф. Н. Блехер, Л. В. Глаголева, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер).

Л. К. Шлегер считала необходимым свободное развитие ре­бенка, без руководства взрослых. Задача педагога, по ее мнению, состоит в создании условий для раскрытия природных склонно­стей и стремлений воспитанника, а для приобретения навыка счета достаточно того материала, с которым ребенок сталкивает­ся в быту.

1)тот подход является неэффективным. Л. С. Выготский до­казал, что целенаправленный обучающий процесс стимулирует развитие интеллектуальных способностей и качеств личности.

Введение

Введение

 

Он видел один из источников развивающей роли обучения в со­держании получаемых знаний, в усвоении детьми научных поня­тий. Поэтому при обучении каждому учебному предмету важно максимально учитывать резервы, скрытые как в содержании учеб­ного материала, так и в методике обучения, и направлять их на развитие мыслительных процессов и эмоционально-волевой сфе­ры. В свою очередь обеспечение максимально возможного общего развития будет способствовать росту эффективности обучения.

Взгляды Л. С. Выготского определили дальнейшее развитие методики формирования математических представлений.

Е. И. Тихеева так же, как и Л. К. Шлегер, отрицала значение систематического обучения, однако интересовалась его содержа­нием и предложила определенную последовательность ознаком­ления дошкольников с математикой. Она значительно увеличи­ла объем изучаемого материала и уделила значительное внима­ние счету, решению арифметических задач, долям, сравнению предметов по величине и измерению, геометрическим фигурам. Основным средством обучения Л. К. Шлегер считала создание развивающей среды с помощью дидактических материалов М. Монтессори.

О целенаправленном изучении процессов математического развития дошкольников впервые было сказано Ф. Н. Блехер. Пос­ле того, как на III (1924) и на IV (1928) съездах по дошкольному воспитанию вопрос о программе для детского сада и принципах ее построения был выделен в специальный раздел, а в 1929 г. вышло методическое письмо Наркомпроса «О связи дошколь­ных учреждений со школой и о планировании работы», Ф. Н. Бле­хер подключилась к разработке «Программы и внутреннего рас­порядка детского сада», где определила подходы к обучению до­школьников математике, сказала о необходимости развития представлений о счете, величине, форме, пространстве и времени. Основной путь математического развития детей по методике, разработанной Ф. Н. Блехер, — использование дидактических игр, игровых занимательных упражнений.

Несмотря на прогрессивную идею научного подхода к фор­мированию математических представлений у дошкольников, Ф. Н. Блехер придерживалась монографического метода. Она недооценивала роль фронтальных занятий, считала, что надо со­действовать саморазвитию ребенка, а не вмешиваться в его раз-

витие. Тем не менее ее труды сыграли положительную роль в дальнейшем развитии методики.

В середине XX в. на становление теории и методики форми-рования математических представлений у детей стали оказывать влияние фундаментальные исследования в области психологии и педагогики. Начался процесс изучения психологии математи­ческого развития (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Г. С. Костюк, II. А. Менчинская, Н. И. Непомнящая и др.).

Основным вопросом, который требовал решения, было опреде­ление подходов к формированию представлений о числе и счете. Изучение чисел в процессе овладения предметными действи­ями с непрерывными и дискретными величинами стало основой в концепции П. Я. Гальперина, Л. С. Георгиева, В. В. Давыдова, Г. Л. Корнеева и др. Одну из главных задач изучения этой темы шпоры видят в том, чтобы приучить детей систематически пользо-ваться меркой и результатами измерения. Такой подход позво­ляет показать относительность количественных отношений между

величинами.

Признавая целесообразность установления зависимости меж­ду числом и меркой, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, А. М. Леушина и др. подчеркивают, что акцентирование связи между коли­чественной оценкой величин и их измерением создает конфликт­ную ситуацию, т.к. имеющийся практический опыт вступает в противоречие с изучением нового. Для преодоления указанного недостатка они предлагают обучать числу на основе установле­ния соответствия между предметами двух групп и сосчитыва-ния. В связи с этим первичное ознакомление дошкольников с числом начинается на основе практического установления вза­имнооднозначного соответствия между элементами предметных групп, их сравнения и обозначения полученных результатов при помощи выражения «столько...сколько».

Зарубежные исследователи разрабатывали иные пути обуче­ния детей математике. По мнению Д. Альтхауза, Р. Грина, Б. Инель-дера, Ж. Пиаже и др., основой для понимания чисел является ос­воение детьми логических операций классификации, сериации, принципа сохранения количества и величины.

Научно обоснованная дидактическая система формирования элементарных математических представлений была представле­на А. М. Леушиной.

6

Введение

Наиболее важным является понимание того, что специально организованный процесс обучения позволяет создать условия для развития ребенка (Л. С. Выготский). Одним из источников разви­вающей роли обучения является содержание усваиваемых знаний. В связи с этим был определен круг математических представлений, которыми должен овладеть ребенок. Они зафиксированы в «Типо­вой программе воспитания и обучения в детском саду».

Большое значение А. М. Леушина придает способам органи­зации занятий. Она считает, что только целенаправленная дея­тельность детей на занятии позволяет достичь высоких результа­тов обучения. Опираясь на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, методика формирования математических представлений предпо­лагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку заданий, позволяю­щих их достичь. А. М. Леушина сформулировала требования к занятиям, разработала пути использования дидактических прин­ципов, методов и средств обучения, благодаря которым не только усваиваются необходимые знания, формируются умения и навы­ки, но и развиваются познавательные способности.

На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин: повысились возрастные возможности детей в усвоении математического со­держания, возросли требования школы к математической подго­товке дошкольников, изменились социальные условия и отноше­ние взрослых к воспитанию и образованию детей.

Благодаря идеям гуманизации педагогического процесса учи­теля и воспитателя предоставляются широкие возможности в выборе программ математического развития, в использовании разнообразных моделей и технологий обучения дошкольников. Однако исследования показали, что ряд авторов, например, в про­грамме «Истоки», связывают успех математического развития детей с расширением информационной насыщенности содержа­ния обучения, иногда за счет школьных программ.

Противоположных взглядов придерживаются последовате­ли Л. А. Венгера, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Н. Поддья-кова. Авторы программ «Детство», «Развитие», «Школа 2010» выступают за обогащение содержания, направленного на разви­тие у детей интеллектуальных способностей и формирование научных представлений и понятий, умение грамотно строить

математические высказывания. Акцент делается на установле­ние новых взаимоотношений педагога с детьми, новых форм и mi-годов работы, которые реализуются на основе личностно-ори-ентированной модели воспитания и обучения.

Формирование устойчивого познавательного интереса воз­можно при создании и соблюдении определенных условий. К пиковым В.И.Логинова относит расширение и углубление зна­ний каждого ребенка, включение детей в активный поиск зна­ний, организацию их разнообразной деятельности (продуктив­ной, игровой, учебной, поисковой, экспериментальной, наблюде­ния, общения).

В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает раз­минаться в процессе игры (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов), поэтому ребенок должен обучаться, играя. Использование игровых мето­дой на занятиях по формированию элементарных математиче­ских представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, самоконтроль, которые, в дополнение к интеллек­ту и приобретенным умениям и навыкам, составляют творче­скую направленность личности (Д. Б. Эльконин).

Заинтересованность часто вызывается повышенной трудно­стью, нестандартностью игры, необходимостью решить постав­ленную задачу. Все это характерно для дидактических игр, со­держащих большой мотивационный потенциал для развития у дошкольников активного познавательного отношения к окру­жающему миру.

В исследования Л. А. Венгера, 3. А. Михайловой, А. А. Смо-лецевой, А. А. Столяра, Л. И. Тихоновой и др. показана целесооб­разность использования различных игр в обучении детей матема­тике и развитии интереса к обучению. В игре моделируются такие логические и математические конструкции, решаются такие зада­чи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников логических структур мышления. В процессе игры создаются благоприятные условия для применения математиче­ских знаний, их активного и самостоятельного использования на практике. Развивается интерес к математическому содержанию.

Обучение математике дает широкие возможности для раз-вития интеллектуальных способностей у детей (А. 3. Зак, 3. А. Ми­хайлова, Н. И. Непомнящая и др.).

Введение

Задачами математической подготовки являются не только формирование знаний о множестве, числе, величине, форме, про­странстве и времени навыков и умений в счете, вычислениях, измерении, моделировании, общеучебных умений, но и развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.

Добиться успешного усвоения учебного материала позволяет использование различных методов, приемов и средств обучения. Выбор методов обучения зависит от поставленных целей и задач, возраста детей, содержания изучаемого материала и этапа занятия.

В младшем и среднем дошкольном возрасте большое значе­ние имеет проведение дидактических игр с математическим со­держанием. Метод рассказа эффективно использовать только на занятиях в подготовительной группе. Существуют универсаль­ные методы, такие, как беседа, практическая работа, которые по­зволяют добиться положительного результата на занятиях в любой возрастной группе.

Методика формирования математических представлений продолжает поиск оптимальных условий обучения дошкольни­ков. Разработаны подходы к развитию познавательных интере­сов к математике у старших школьников (Л. Н. Вахрушева). Исследована диалектическая структура числовых представле­ний у детей дошкольного возраста (А. Е. Резуанова).

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Коз­лова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Е. И. Щер­бакова и др. говорят о трудностях формирования математических представлений у детей. Основные ошибки при выполнении мате­матических заданий допускаются из-за неумения осуществлять самоконтроль, пояснять свои действия, включать математические термины в речевое высказывание.

Выделенные особенности проявляются в большей степени у дошкольников, имеющих речевую патологию. Это связано с их особенностями развития, структурой дефекта.

Специфика патологии развития детей с речевыми наруше­ ниями отражается на качестве усвоения ими математических знаний, приобретения умений и навыков.

Анализ онтогенеза развития речи показывает, что речь ре­бенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от

10

нормального речевого окружения, достаточной речевой практи­ки, а также от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

Многочисленные исследования психологов (Г. Л. Розенгарт- Пупко, М. М. Кольцова, Н. X. Швачкин,Т. В. Ендовицкая, В. И. Лу-бовский, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская и др.) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельнос- ти. Усвоенные ребенком слова существенным образом перестра-ивают его чувственное восприятие мира, придают этому воспри-ятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, пре-образуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения   за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение во всей дальнейшей жизни ребенка имеет речь.

Нарушения речи могут затрагивать разные ее аспекты — мотивацию, программу высказывания, грамматическое структу­рирование текста и фразы, лексический запас, произношение и голос, темп, плавность. Нередко можно наблюдать сочетание ука-занных нарушений.

В условиях дизонтогенеза речи нарушается процесс дихото­мического развития как всей системы языка, так и отдельных ее •I нетей (О. Е. Грибова). У ребенка формируется семантически не­дифференцированный набор различных форм одного и того же «•лова. В то же время отсутствие четких языковых форм обус-ловливает наличие грамматического недоразвития.

В психолого-педагогической классификации нарушений речи, разработанной Р. Е. Левиной с учетом психолингвистических критериев, принципов анализа нарушений речевой деятельнос-ти и основанной на выделении признаков речевой недостаточно­сти, которые важны для осуществления единого педагогического подхода, выделяются две группы: нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе

речевой коммуникации.

К первой группе относятся следующие нарушения:

• фонетическое недоразвитие речи — нарушение произноше-­
ния отдельных звуков или групп звуков;

• фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение
процессов формирования произносительной стороны системы
родного языка у детей с различными речевыми расстройства­
ми вследствие дефектов восприятия и произношения фонем;

11

Введение

• общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов ре­чевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее сто­роне.

Этот тип нарушения проявляется на трех уровнях, в зависи­мости от степени сформированности речевых средств — от от­сутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

На первом уровне развития речи у детей полностью отсут­ствуют вербальные средства общения, хотя мимико-жестикуля-торная речь относительно сохранена. У детей данной группы звукоподражания и звуковые комплексы, имеющиеся в актив­ном словаре, несут номинативное и предикативное значение. Чаще всего эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием пред­метов, и наоборот. В речи отсутствуют морфологические элемен­ты для передачи грамматических отношений, как следствие — она становится понятной лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина ука­зывает на возрастание речевой активности детей. Фразовая речь, которая появляется на этом уровне, отличается от нормативной в фонетическом и грамматическом отношениях. Словарь увеличи­вается и становится более разнообразным. Спонтанная речь детей характеризуется наличием разноплановых средств общения, вклю­чающихся в себя следующие лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, место­имения, некоторые предлоги и союзы. Ответы детей на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружаю­щего мира, не включают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессию и т. д. Ха­рактерный для этого уровня резко выраженный аграмматизм за­трудняет понимание речи. Она остается не полной, т. к. многие грамматические формы недостаточно различаются детьми.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая обиходная речь без лексико-грамматической и фо­нетической недостаточности, наблюдается неточное знание и упот­ребление многих слов и недостаточно полно сформированный ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный

12

| предикативный словари превалируют над группами слов, обо-значающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает труд-ности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается •«••добрать однокоренные слова, образовать новые слова с помо­щью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное

■    кию другим, сходным по значению. На этом фоне наблюдается
ниточное знание и неправильное употребление многих слов. В
активном словаре преобладают существительные и глаголы.

Ко второй группе нарушений речи относится заикание, ко-торое рассматривается как нарушение коммуникативной функ­ции речи при правильно сформированных средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание

сочетается с не резко выраженным общим недоразвитием речи.

У детей с расстройствами речи имеются специфические осо-бенности как речевого, так и общего психического развития (Н.С. Жукова, В. И. Лубовский, С. С. Ляпидевский, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева и др.).

Исследования Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, А. К. Мар-ковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, С.Н.Шаховской и др. показывают, что у детей с патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Они не используют имеющийся запас лингви- стических единиц, не умеют оперировать им, что говорит о не- сформированности языковых средств, невозможности осуществ­ит, спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более полови­ны номинативного словаря. Ограничено использование прилага-тльных. У детей с общим недоразвитием речи отсутствует пра-вильная группировка слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расшире­нием значений слов, многочисленными взаимозаменами, недоче- ты при усвоении абстрактной лексики.

У детей с нарушением речи оказываются несформированны-ми те языковые операции, в процессе которых происходит грам-матическое конструирование речи, обусловленное слабостью мор-Ф<>логических и синтаксических обобщений и нарушением про-

13

Введение

граммирования речи (Т. В. Ахутина, Н. С. Жукова, А. С. Завго-родная, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, Н. Н. Трауготт, О. Н. Уса-нова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.). Дошкольники затрудняются в выборе языковых единиц и эле­ментов из парадигмы и в образовании определенных синтагма­тических структур. Аппарат их внутренней речи не позволяет перекодировать исходный замысел в связное и последовательное высказывание из-за возникших трудностей на одном или не­скольких этапах программирования речи — внутреннее (смыс­ловое) программирование, грамматическое структурирование, моторная кинетическая организация высказывания.

Замедление речевого развития, трудности в овладении сло­варным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают ре­чевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препят­ствуют осуществлению полноценной деятельности общения (Б. К. Гриншпун, В. И. Селиверстов и др.).

Как показывают исследования Е. М. Мастюковой, клиниче­ское и психолого-педагогическое обследование детей с наруше­ниями речи нередко выявляет у многих из них характерные нарушения познавательной деятельности в целом, обусловлен­ные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.

В познании окружающей действительности первостепенная роль принадлежит ощущению и восприятию, на основе которых могут в дальнейшем формироваться такие процессы, как па­мять, воображение, мышление. Ряд исследователей, изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с рече­вой патологией, отмечают их трудности в овладении сенсорными навыками, которые сказываются на дальнейшем обучении (Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, С. И. Маевская, Е. С. Мастюкова, Т. И. Обухова, С. К. Сиволапов, Л. Ф. Спирова, Л. С. Цветкова и др.). Дошкольники с общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталона­ми, у них наблюдается отставание в формировании перцептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называ­ния тех или иных свойств объектов. Процессы восприятия у них замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Они затрудняются в обследовании предметов, выделе-

14

Введение

нии нужных свойств, а главное — обозначении этих свойств сло-.вом. Недостаточность процессов восприятия задерживает разви-тие псей познавательной деятельности ребенка.

Для многих детей с речевыми нарушениями характерна не-достаточная выраженность познавательных интересов, наруше- ние и замедление приема и переработки сенсорной и речевой

информации.

Наблюдается неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, трудности воспро-изведения, отставание в развитии словесно логического мышле­нии (Ю. Ф. Гаркуша, Г. М. Гуровец, Е. М. Мастюкова, Н. В. Но-воторцева и др.). Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или пере-ключаться с одного объекта на другой (О. С. Павлова, Л. Г. Соло-вьёва и др.)- Дошкольники с патологией речи отличаются быст-рой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью. Поскольку с функцией речи тесно связано движение рук |Н, М. Бехтерев, М. М. Кольцова), у детей с нарушением речи (стертой формой дизартрии) Л. В. Лопатиной были выявлены наруше­нии ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значитель­ные трудности вызывает у детей динамическая организация дви-гательного акта. В большинстве случаев оказывается затрудни-тельным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение движений по инструкции. При этом отмечаются добавочные движения, персеверации, перестановки, нарушение оптико-про-

странственной координации. Переключения движений часто
осуществляются сопряженно, по речевой инструкции и с прого-
вариванием последовательности. Наиболее нарушенной являет-

ся возможность одновременного выполнения действий, что сви-
детельствует об определенной дисфункции премоторных систем,
обеспечивающих кинетическую организацию движения.

Отмечается и своеобразие словесного мышления детей с об­щим недоразвитием речи (И. Т. Власенко). Им практически недоступно самостоятельное овладение языковыми обобщения­ми (П. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева).

Исследования В. В. Юртайкина, Л. Н. Ефименковой, Ю. Ф. Гар-куши и др. показывают, что дети с нарушением речи отстают в овладении умениями и навыками, предусмотренными программой.

15

Введение

Нарушения развития речи значительно осложняют обуче­ние математике (А. Гермаковская, Г. С. Гуменная, Н. Л. Крылова, Т. И. Обухова, С. С. Рыкова и др.)- Указанные выше особенности восприятия затрудняют изучение сенсорных эталонов: цвета, фор­мы, величины. Дети с нарушением речи допускают ошибки в опре­делении пространственного положения предметов, затрудняются в целостном восприятии предмета и особенно его изображения. Так­же они испытывают большие трудности в сравнении, сопоставле­нии, определении сходства и отличия между предметами.

Исследования, проведенные А. Гермаковской, Г. С. Гуменной, Л. С. Цветковой, раскрывают влияние речевых патологий на про­цесс понимания и решения арифметических задач. Эксперимент Г. С. Гуменной показывает, что младшие школьники с наруше­нием речи не могут проанализировать содержание, установить зависимости и отношения между данными задачи.

Нарушения речи могут затруднять нахождение арифмети­ческих операций, соответствующих логическим отношениям совокупностей в задаче; а также понимание условия и конечно­го вопроса арифметической задачи (Л. С. Цветкова).

Однако система преподавания математики для дошкольни­ков с речевой патологией, направленная на формирование пред­ставлений о количестве, форме, величине, пространстве и време­ни и позволяющая осуществлять коррекцию речи, до сих пор не разработана.

В связи с этим крайне необходимо создание коррекционной методики обучения математике детей с нарушением речи.

Предлагаемые методические рекомендации по формирова­нию математических представлений у детей дошкольного возра­ста с нарушением речи направлены на коррекцию речевого раз­вития и познавательной деятельности в процессе обучения мате­матике.

Решаются задачи обучения, коррекции и воспитания.

Образовательная задача базируется на понимании того, что дети с нарушением речи должны овладеть тем же объемом зна­ний, умений и навыков, что и дети с нормальным речевым раз­витием. Поэтому необходимо сформировать представления о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени в со­ответствии с требованиями программы воспитания и обучения в детском саду. Детей нужно научить:

16

Введение

составлять группу предметов и выделять из нее один; срав­нивать множества путем установления взаимно-однознач­ного соответствия; определять результаты сравнения; выде­лять подмножества; считать до 10 в прямом и обратном по­рядке; соотносить количество, число и цифру; понимать значение итогового числа как показателя мощности множе­ства; уметь пересчитывать, присчитывать и отсчитывать элементы множеств; устанавливать зависимость и отноше­ния между смежными числами; понимать построение нату­рального ряда чисел и определять место числа в числовом ряду; пользоваться порядковыми числительными; знать и правильно называть часть целого, половину; применять со­став чисел в пределах 10 для решения арифметических при­меров и простых арифметических задач; пользоваться во­просительными наречиями для построения вопросов и уметь отвечать на поставленный вопрос;

сравнивать предметы по длине, ширине, высоте, толщине; со­ставлять сериационный ряд из 10 предметов в возрастаю­щем и убывающем порядке; сравнивать предметы по вели­чине на глаз; измерять длину, высоту, ширину предметов и объем жидких и сыпучих тел с помощью условной мерки; отражать результаты сравнения в речи;

• различать и называть геометрические фигуры и тела (круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, ромб, трапецию,
шар, куб, брус, цилиндр, конус, пирамиду); показывать сторо­
ны, вершины и углы геометрической фигуры; иметь пред­-
ставление о четырехугольнике и многоугольнике, линии и
отрезке; находить в окружающей обстановке предметы изу-­
ченной формы; анализировать форму реальных предметов и
их частей; группировать предметы по форме;

• ориентироваться в вертикальном, фронтальном и горизон-­
тальном пространственных направлениях; пользоваться про-­
странственными предлогами и наречиями для определения
положения предмета и направления движения; определять
свое положение среди окружающих предметов и направле-­
ние своего движения; ориентироваться на плоскости;

• практически различать и называть времена года, части су­ток; иметь представление о годе; знать название дней недели и месяцев; понимать значение и уметь правильно употреб­лять слова вчера, сегодня, завтра, быстрее, медленнее.<