и сравнении с детьми нормальным речевым развитием)
Для того чтобы изучить особенности формирования мате-матических представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, Е. В. Филипповой, воспитателем ГОУ № 1476 компенсирующего вида, было проведено (в рамках дипломной работы под руководством автора) экспериментальное исследование, которое позволило:
• определить уровень сформированности математических представлений у детей с нарушением речи (возраст 5-6 лет) и детей с нормативным речевым развитием (возраст 5- 6 лет);
• выявить причины затруднений, возникающих у детей с нарушением речи при оперировании математическими зна- ниями, умениями и навыками.
В эксперименте участвовали 50 детей с общим недоразвитием речи первого и второго уровней и 50 детей с нормальным речевым развитием. Исследование проводилось и дошкольных учреждениях города Москвы и Московской области.
Все задания были разделены на:
а) невербальные — Н;
б) вербальные — В.
Количественные результаты представлены в табл. 1 на следующей странице.
Перейдем к качественному описанию математических представлений детей старшего дошкольного возраста с нарушением развития речи.
25
Усвоение математических знаний, умений и навыков
Таблица 1
Уровень сформированности математических представлений у детей старшего дошкольного возраста (%)
№
Задания
Выполнили самостоятельно
Выполнили с помощью
Не выполнили
ОНР*
N**
ОНР
N
ОНР
N
Количественные представления
1
Н
50
72
32
28
18
0
В
22
50
28
50
50
0
Представления о величине
1
н ___
50
62
32
38
18
0
в
10
52
40
48
50
0
Представления о форме
1
н
50
64
28
36
22
0
в
28
50
44
50
28
0
2
н
62
68
28
22
10
0
в
30
50
44
50
26
0
Пространственные представления
1
н
32
44
38
46
30
10
в
0
20
30
70
70
10
2
н
32
44
38
46
30
10
в
0
20
30
70
70
10
Представления о времени
1
н
36
58
46
42
18
0
в
10
30
32
60
58
10
2
н
30
62
46
38
24
0
в
10
30
28
60
62
10
* Дети с нарушением речевого развития. ** Дети с нормальным речевым развитием.
26
Особенности математических представлений
Особенности количественных представлений
Задание. Ребенку предлагались два набора карточек. Один — с цифрами от 1 до 5 в случайном порядке, другой — с изображением от одного до пяти предметов.
а) Педагог предлагал ребенку разложить карточки с числами по порядку и подобрать к каждой из них карточки с соот- ветствующим количеством предметов.
б) Педагог предлагал ребенку посчитать от одного до пяти, разложить карточки с числами по порядку и подобрать к ним карточки с соответствующим количеством предме- тов, пересчитать их в слух.
Результаты. Половина детей с речевыми нарушениями очень активно включились в подбор соответствующих карточек. Не комментируя работу, они разложили карточки с числами по порядку и подобрали к каждой из них карточки с соответствующим количеством предметов.
Однако многие испытывали трудности при выполнении невербальных заданий и допустили следующие ошибки:
• пропускали числительные, считали, например, так: один,
два, три, пять;
• неправильно подобрали к наибольшим числам (четыре и пять) соответствующее количество предметов;
• приступали к выполнению задания только после показа об разца действия, так как не понимали речевой инструкции;
• не могли выполнить задание полностью и прекращали
работу;
• отказывались выполнять задание.
Пятая часть испытуемых не смогли исправить своих ошибок даже с помощью педагога.
27
Посчитали вслух от одного до пяти и пересчитали изображенные на карточке предметы около четверти испытуемых. При выполнении вербального задания количество ошибок возросло, но они имели качественно иной характер. Половина де-
Усвоение математических знаний, умений и навыков
тей отказались выполнять задание. Не стали считать вслух многие дети, справившиеся без ошибок с невербальным заданием.
Дети, воспользовавшиеся помощью, не могли контролировать одновременно речевую и практическую деятельность. Останавливаясь для припоминания следующего числа, они «теряли» уже пересчитанные предметы и снова пересчитывали их.
Важно отметить, что речевое регулирование счетной операции позволило некоторым испытуемым исправить ошибки, допущенные при соотнесении числа и количества. Это говорит . о том, что дети с нарушением развития речи понимают итоговое число как характеристику всего множества, но обладают недо- статочным самоконтролем вследствие речевых нарушений.
Дети с нормальным речевым развитием допустили при выполнении заданий схожие ошибки. Наибольшие трудности вызвало соотнесение числа и множества предметов (расположенных на карточке не линейно, а произвольно).
Однако дети с нарушением речи медленнее называли числовой ряд, не использовали счет для проверки правильности выполнения задания, определяли большее количество предметов на карточке путем установления взаимнооднозначного соответствия. В процессе выполнения задания им чаще требовалось поощрение, одобрение педагога.
Дети с нормальным речевым развитием лучше справились с заданием. Более половины из них быстро называли числовой ряд, при ответах придерживались словесного образца, предложенного взрослым. Несмотря на достаточное речевое развитие, они не пользовались проговариванием для контроля за ходом выполнения математической операции и выполняли задания, опираясь на восприятие численности множества, что приводило к ошибкам, которые они исправляли с помощью педагога.
Результаты выполнения задания показали, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями в речи имеют неустойчивые количественные представления, которые основываются на сенсорном опыте, часто необобщенном. Несмотря на то что они правильно понимают множество как структурно-целостное единство, видят каждый отдельный его элемент,
28
_____ Особенности математических представлений______
моют сравнивать множества по количеству входящих эле-ментов, знают числительные, а также имеют сформированные первичные представления о натуральном ряде чисел, у них наблюдаются трудности в установлении зависимостей и отно-шений между числами, использовании счетной операции в новых, измененных заданиях. Слабость регулирующей роли речи осложняет выполнение заданий, требующих глубокого анализа, широкой ориентировочной деятельности.
Особенности представлений о величине
Задание. Перед ребенком на столе лежали пять разноцветных брусков различной длины и одинаковой ширины. а) Педагог предлагал ребенку построить лесенку: вниз положить самый длинный брус, на него другой, короче и т. д. б) После построения лесенки педагог просил определить самую длинную и самую короткую ступеньку. Поставить на лесенку зайку и мишку, определить, на какой ступеньке стоит зайка, на какой мишка, кто из них стоит выше, кто ниже. Результаты. Половина детей с речевыми нарушениями штили смысл невербального задания и сразу приступили к 1ч <> выполнению. Они нашли самый длинный брус, отложили •го и сторону, потом взяли самый длинный из оставшихся и положили его на выбранный ранее так, чтобы один их край совпадал, аналогично поступили с остальными брусками.
Часто испытуемые этой группы при подборе брусков пользо-вались зрительным соотнесением. Некоторые производили пробы и примеривания путем прикладывания. Другие начи-|нали выполнение задания с раскладывания брусков в ряд по величине и только потом, поочередно, накладывая бруски друг ни друга, строили лесенку. Иногда начинали строить лесенку с самого маленького бруска и не всегда самостоятельно определили причину ошибочных действий. Характерной была
29
Усвоение математических знаний, умений и навыков
ошибка, когда дошкольники клали бруски друг на друга, не совместив их края. При этом получались ступеньки с двух сторон лесенки, и дети не видели своей ошибки, если на короткий брус клали длинный.
Для правильного выполнения задания часто был необходим повтор инструкции или указания: «Посмотри внимательнее, какой брусок длиннее», «Поставь самый длинный из оставшихся брусков».
Однако пятая часть испытуемых не смогли выполнить задание даже с помощью взрослого. Так же, как и в предыдущем задании, они прекращали работу, не завершив ее, отказывались от выполнения или, поставив брусья один на другой без учета их величины, не смогли исправить свою ошибку. Многие дети испытывали большие трудности, так как не могли понять сравнительной степени имен прилагательных: длиннее, короче, еще короче, самый короткий.
Вербальную часть этого задания выполнила только десятая часть детей с нарушением речевого развития. Несмотря на неправильное произношение звуков, они смогли назвать самый длинный и самый короткий брус, сказать, на какой по счету ступеньке стоят зайка и мишка, объяснить, кто из них стоит выше, а кто ниже.
Большинство испытуемых строили лесенку, не комментируя свои действия. Смысл обращенных вопросов они понимали, но отвечали, как правило, одним словом или просто жестом. Определить самый короткий и самый длинный брус дошкольникам было сложнее, чем показать, где верх и низ.
Половина детей с нарушением речи не смогли выполнить вербальное задание даже с помощью педагога.
Дети с нормальным речевым развитием, получив невербальное задание, сразу приступили к его выполнению. У испытуемых данной группы было больше правильных ответов, чем у детей с нарушениями речи.
Многие дошкольники без речевых нарушений при подборе брусков пользовались зрительным соотнесением и сразу строили лесенку. В тех случаях, когда дети допускали ошиб-
30
Особенности математических представлений
ки , им требовалась такая же помощь, что и детям с речевыми нарушениями, — повтор инструкции или указания: «Посмот-ри внимательно, какой брусок длиннее», «Поставь самый длинный из оставшихся брусков». Не было ни одного ребенка, не |<1>|1ииншегося с заданием после дополнительных вопросов.
Испытуемые данной группы, так же как и испытуемые с нарушениями речи, часто не совмещали края брусков, однако проговаривание хода выполнения задания помогло им исправим, спою ошибку. Большинство дошкольников с нормальным речевым развитием понимали и использовали в речи сравни-тельные формы имен прилагательных. Определить самый длинный и самый короткий брусок им было так же легко, как верх « him. При выполнении вербального задания половина испыту-емых самостоятельно дали комментарии проделанной практи-ческой работе. Другие отвечали на вопросы экспериментатора уверенно, часто развернутыми предложениями. В ходе экспе-римента не было выявлено детей с нормальным речевым раз-витием, не справившихся с вербальным заданием.
Таким образом, у дошкольников с нарушением речевого развития сформированы практические навыки сравнения предметов по протяженности. Они могут создавать сериаци-онный ряд по длине, ширине, высоте; умеют дифференцировать предметы по величине.
11ссмотря на понимание относительного характера разме-ров, эти дети не обладают целостностью восприятия величины, Затруднено целенаправленное использование сформированных знаний в определении признаков протяженности, точ-ном обозначении их словом.
Особенности представлений о форме
Падание 1. На столе лежали геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, треугольник, прямоугольник) и предметы круглой, квадратной, прямоугольной, треугольной и овальной фор-
31
Усвоение математических знаний, умений и навыков
мы (тарелка, рамка для фотографии, тетрадка, тряпичный колпак для куклы, овальное зеркало).
Педагог предлагал внимательно рассмотреть предметы И| геометрические фигуры и подобрать к геометрической фигуре предмет той же формы.
а) Положить рядом геометрическую фигуру и предмет та кой же формы.
б) Назвать фигуру и найти предмет такой же формы.
Задание 2. Ребенку давали 24 карточки с изображением t геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник), разных по цвету (красные, желтые, зеленые) и размеру (большие, маленькие).
а) Педагог предлагал разложить их на группы по форме.
б) Просил разложить их на группы по форме, назвать фигуры (форму, цвет, величину) и дать обобщающую характеристи- ку группе фигур.
Результаты. Самостоятельно соотнести геометрическую фигуру и предмет по форме смогли только половина исследу- емых детей с нарушениями речи. Они брали предмет, рассмат- ривали его и клали около геометрической фигуры соответ- ствующей формы.
Классифицировать геометрические фигуры по форме оказалось легче, так как анализ формы реальных предметов требует большего сенсорного опыта.
Более половины дошкольников смогли выделить существенный признак геометрических фигур — форму, абстрагироваться от несущественных признаков — цвета и величины и положить вместе все одинаковые геометрические фигуры.
Ошибки, допущенные при выполнении данных заданий, были схожими:
• произвольно выкладывали геометрические фигуры и пред меты, так как не поняли инструкции;
• начинали классификацию геометрических фигур не по форме, а по цвету или величине;
32
Особенности математических представлений
• не дифференцировали сходные геометрические фигуры (круг и овал; квадрат и прямоугольник);
• теряли интерес к заданию и прекращали работу;
t iпоказывались выполнять задание, так как не поняли способа выполнения даже после частичного показа образца действия.
Многим требовалась организующая помощь педагога на протяжении всего выполнения задания: «Посмотри внима-тельно», «Проверь...» и т. д. Часто дети затруднялись найти « к шли предмет только на основе зрительного анализа и спра- вились с заданием после того, как с помощью педагога полночью обследовали все предложенные предметы. Для успеш-ного наполнения задания требовался повтор инструкции, помощь (указания и подсказки).
Некоторые испытуемые не смогли воспользоваться помо-щью. Не выполнили первое невербальное задание пятая часть , участников эксперимента, а второе невербальное задание — десятая часть испытуемых.
При выполнении вербального задания дети снизили свою активность, как только им было предложено назвать фигуры. Только треть испытуемых смогли назвать все геометрические фигуры и форму реальных предметов, дать выделенным груп-пам обобщенную характеристику.
Выявилось, что дошкольники не дифференцируют названии геометрических фигур — прямоугольники называют квадратами, испытывают трудности в определении треугольников. Названия основных цветов и величин смогли дать менее подтипы испытуемых.
33
Немногие дети с нарушением речевого развития объяснили, но какому признаку они выполнили систематизацию гео-метрических фигур и предметов. Большинство отказывались выполнять задание. Некоторые, допустив ошибку в обозначении группы фигур (например, назвав прямоугольники квадра-1лмп), останавливали эксперимент. Около четверти испытуемых не воспользовались помощью и не выполнили вербаль-ные задания.
Обучение математике детей..
Усвоение математических знаний, умений и навыков
Дети с нормальным речевым развитием выполнили зада- ния увереннее и лучше, чем их сверстники с нарушениями речи. Невербальную часть задания самостоятельно выполнили более половины испытуемых (больше, чем испытуемых другой группы), остальным потребовалась незначительная организующая помощь. Заметим, что им также было труднее справиться с определением формы реальных предметов, чем с классификацией геометрических фигур. Это говорит об объек- тивной сложности сенсорного восприятия формы предметов1.
Ошибки дошкольников двух групп были схожими. Одна- ко произвольного выкладывания геометрические фигуры рядом с предметами у дошкольников, не имеющих речевых на- рушений, отмечено не было.
При выполнении вербальной части задания половина детей не испытывали трудностей ни в названии геометрических фигур, ни в нахождении предметов данной формы, ни в обоб-щении выделенных групп.
Другие, так же как и дошкольники с нарушениями речи, допустили ошибки в дифференциации математических терминов — «прямоугольник» и «треугольник», «квадрат» и «треугольник». Разложив правильно геометрические фигуры по форме, они называли треугольники квадратами, прямоугольники — треугольниками. Не дали обобщающую характеристику выделенным группам, например назвав круг и положив все круги вместе, не сказали, что здесь лежат круги. Однако все они смогли исправить свои ошибки, используя помощь педагога, при этом им потребовался повтор инструкции.
Речь детей была достаточно четкой и ясной. Отмечались некоторые ошибки в грамматическом построении фразы. Сло весное оформление действий темпа работы не снижало. В ходе выполнения этого задания выяснилось, что только некоторые дети этой группы не совсем точно ориентируются в различе- нии и назывании геометрических фигур, а при определении цвета и величины трудностей выявлено не было. '
Полученные данные показывают, что дети с нарушениями речи имеют представления о форме предметов, знают и умеют
34
Различать геометрические фигуры независимо от их цвета и размера и классифицировать их. В процессе выполнения прак-тических заданий наблюдаются трудности в дифференциации Модных геометрических фигур, так как это требует сопоста-вительного, структурного анализа (выделения вершин, углов и сторон, определения их количества и величины). Дошкольники не могут дать характеристику существенным признакам, сравнить геометрические фигуры, часто не понимают лекси-ческого значения математических терминов, не могут осмыс-ленного оперировать ими. Это осложняет обобщение получен- ых знаний, включение их в новую, более сложную систему •тематических понятий.
Особенности пространственных представлений
Задание 1. Перед ребенком на столе лежал лист бумаги и **5<>1> трафаретов (круг, квадрат, треугольник и овал). ♦> 11одагог предлагал обвести по трафарету на листе бумаги
следующие фигуры:
• в середине — круг;
• в правом верхнем углу — квадрат;
• в левом нижнем углу — треугольник;
• в правом нижнем углу — овал;
• в левом верхнем углу — прямоугольник.
А| Педагог просил внимательно рассмотреть нарисованные геометрические фигуры и сказать, где они расположены.
Задание 2. Педагог рассказывал историю: «Летним днем 1(> .шайка отправился на прогулку в лес. Вернувшись домой, .mi решил нарисовать все то, что увидел в лесу. Было уже поздно, и он не успел дорисовать картину». Детям давали («нет бумаги, в центре которого был нарисован Незнайка.
35
Усвоение математических знаний, умений и навыков
а) Педагог предлагал помочь Незнайке дорисовать картину:
• нарисовать справа от Незнайки — куст малины;
• слева от Незнайки — дерево;
• на дереве — птичку;
• около дерева — цветок;
• под кустом малины — грибок.
б) Затем детям предлагалось ответить на вопросы по рисунку:
• Что увидел Незнайка справа от себя? (Куст малины.)
• Что он увидел слева от себя? (Дерево.)
• Где сидит птичка? (На дереве.)
• Где растет цветок? (Около дерева.)
• Где растет грибок? (Под кустом малины.)
• В какую сторону должен пойти Незнайка, чтобы побли же рассмотреть цветок? (Налево.)
• В какую сторону должен пойти Незнайка, чтобы сорвать грибок? (Направо.)
Результаты. Ориентировка на бумаге вызвала наибольшие трудности у большинства испытуемых с нарушением речевого развития. Только треть испытуемых смогли самостоятельно выполнить невербальные задания. Они поняли речевую инструкцию, смысл предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения, и правильно определили место предметов на плоскости.
Остальные самостоятельно с заданием не справились. Приведем примеры наиболее характерных ошибок:
• рисовали квадрат не в правом верхнем углу, а в левом верхнем углу, или в правом нижнем, или в левом ниж- нем, то есть не знали, где на листе лево, где право, где верх, где низ; аналогичные ошибки допускались при изображе- нии других геометрических фигур;
• рисовали геометрические фигуры не в углу, а около одной из сторон листа, так как не могли определить, где у листа бумаги угол;
• рисовали другую геометрическую фигуру (чаще круг) вме- сто указанной;
36
Особенности математических представлений
• не знали, где находятся правая и левая стороны, и выбира-
ли произвольное место для рисунка (вверху, внизу);
• рисовали цветок не около дерева, а около куста малины; грибок — около дерева;
Не знали, где нужно нарисовать птичку, и изображали ее
летящей над Незнайкой или сидящей на земле; наблюдались трудности дифференциации предлогов «на» и «над», и также понимания словосочетания «на дереве»;
• теряли интерес к заданию и прекращали работу;
• отказывались выполнять задание, так как не поняли инст- рукцию даже после частичного показа образца действия. Вез ошибок дети нашли только центр листа бумаги и изоб-
разили круг. Часто, прежде чем приступить к изображению геометрических фигур и предмета, испытуемые искали ука-занное направление пространства от себя, а потом на бумаге. Действовали неуверенно, обращались за помощью, выполняли задание очень медленно.
Иногда требовалась помощь при выборе нужного шаблона, так как ребенок не знал геометрических фигур. Некоторым детям пришлось упростить задание, разрешить не обводить по трафарету, а класть на нужное место деревянную модель гео-метрической фигуры. При выполнении второго задания боль-шее количество испытуемых использовали заранее приготов-И9ЙИМС предметные картинки.
Третья часть испытуемых не смогли выполнить невербаль-ное задание даже с помощью экспериментатора. Они не поняли инструкции и не перенесли пространственные ориентиры от себя на плоскость.
('амостоятельно ответить на вопросы по рисункам не смог им один испытуемый данной группы. Большинство детей от-казались выполнять вербальное задание. Многие неправильно определили место геометрических фигур и предметов. Не-которые затруднились ответить, какая именно геометрическая фигура и предмет находятся в указанном месте.
При ответах дошкольники использовали простые нерас-пространенные предложения, часто ошибались в употребле-
37
Усвоение математических знаний, умений и навыков
нии предлогов. Многие дети называли только геометрические фигуры и предметы, показывая на них. После того, как педагог помогал дать правильный ответ, повторяли его, но выполнит], аналогичное задание отказывались. Некоторые затруднялись проговорить даже речевой образец ответа, произнесенный экспериментатором. Больше половины детей, несмотря на помощь, назвать место всех геометрических фигур и предметов не смогли.
Дети с нормальным речевым развитием поняли смысл задания, проявили к нему интерес. Однако ориентировка на листе бумаги вызвала многочисленные трудности и у дошкольников данной группы. Немного меньше половины испытуемых правильно и быстро определили нужное направление и обвели геометрическую фигуру по шаблону, нарисовали предмет. Несмотря на то что большинству потребовались подсказки и поддержка экспериментатора, они смогли использовать составленный ранее образец ответа при выполнении нового задания. Третья часть детей не справились с заданием даже с помощью.
Только пятая часть испытуемых смогли выполнить вербальное задание самостоятельно. Многие исправляли ошибку в ответе сами, после требования быть внимательнее. Десятая часть дошкольников с нормальным речевым развитием не справились с невербальным заданием на ориентировку в пространстве.
Предложенные задания у большинства детей, как с нарушением речевого развития, так и с нормальным речевым развитием, вызвали множество трудностей. При выполнении заданий обе группы испытывали схожие затруднения. Наблюдалась ориентировка «на себя», «от себя», но не всегда осуществлялся перенос ориентира на лист бумаги. Часто неправильно употреблялись пространственные предлоги. В большинстве случаев на вопрос «Где ты нарисовал круг (квадрат, треугольник, прямоугольник, овал)? », не давали точного ответа, а говорили: «Здесь!» — и показывали фигуру на листе, несмотря на то что образец ответа им был дан заранее. Особенно много ошибок зафиксировано в употреблении предлогов со сходным звучанием.
38
Особенности математических представлений______
Итак, у дошкольников с нарушением речевого развития наблюдаются трудности пространственной ориентировки. Посмотри на то что они могут найти место предмета, указать, где он находится (вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа), они не справляются с заданиями, требующими развернутого речевого высказывания, содержащего пространственные пред- логи и наречия. Дошкольники ориентируются в пространстве на основе чувственной системы отчета, а освоение словесной системы по основным пространственным направлениям про- исходит медленно и с трудом. Это осложняет понимание про- странственных взаимоотношений предметов и их частей.
Особенности временных представлений
Задание 1. Педагог показывал четыре картинки, объяснял, что на каждой картинке нарисованы дети, играющие во дворе в разное время года, и давал задания.
а) Найти и показать:
• картинку с зимой;
• картинку с весной;
• картинку с летом;
• картинку с осенью. Л) Ответить на вопросы:
• Какое время года изображено на картинке?
• Почему ты думаешь, что на картинке зима? Весна? Лето?
Осень?
• Сколько всего времен года? (Четыре.)
• Назови их по порядку. (Зима, весна, лето, осень.)
Задание 2. Ребенку предлагалось рассмотреть картинки, на которых изображены люди в разное время суток (мальчик делает зарядку, обедает, смотрит телевизор, спит) и картинки с временем суток (за окном светло, и солнце только показалось из-за горизонта; ярко светит солнце; серое небо, звездочка, и
39
Усвоение математических знаний, умений и навыков
солнце скрывается за горизонтом; черное небо со звездами, луной).
а) Педагог предлагал положить картинку с изображением мальчика рядом с картинкой соответствующего времени суток; разложить картинки с временем суток по порядку.
б) Педагог просил назвать время суток и объяснить свой от- вет; рассказать, что еще делают в это время суток.
Результаты. Менее половины (около трети) детей с нарушениями в развитии речи проявили интерес к невербальным заданиям. Они поняли инструкцию и показали картинки с требуемым временем года, соотнесли картинки с временем суток и режимными моментами.
Определить время года оказалось проще, чем время суток. Не все испытуемые, показавшие картинки с зимой, весной, летом, осенью, смогли правильно указать действия людей в течение суток.
Многие дети с нарушениями речи рассматривали предложенные картинки невнимательно. Часто не могли дифференцировать переходные сезоны — весну и осень. Допускали ошибки при определении зимы и лета. Неправильно раскладывали картинки с временем суток по порядку. Не знали, какие действия мальчика на картинке какому времени суток соответствуют. Считали, что телевизор смотрят утром, спят вечером. Некоторые не понимали задание и выкладывали картинки на стол произвольно.
Совместное обсуждение предложенных картинок значительно повысило эффективность работы и качественные результаты деятельности детей. Около половины испытуемых смогли с помощью педагога найти верный ответ. Они поняли наводящие вопросы и начали выполнять задания самостоятельно.
Менее четверти участников эксперимента, имеющих речевые нарушения, не справились с невербальными заданиями. Эти дети не поняли ошибочность своих действий даже после того, как педагог обратил их внимание на допущенное несоответствие.
40
____ Особенности математических представлений______
Большие трудности испытывали дошкольники при выпол-нении вербальных заданий. Только десятая часть испытуе-мых смогли назвать основные признаки времен года, расскажи, о погоде и об изменениях в растительном мире, жизни «и потных, деятельности людей. Эти же испытуемые объяс- нили, чем занимаются люди в разное время суток. Однако их речьбыла монотонной, с длительными, необоснованными оста-новками, наблюдалось нарушение звукопроизношения. Часто неправильно употреблялись окончания имен существитель-ных. Имена прилагательные и наречия (холодный, холодно,теплый, тепло и др.) звучали редко. Установить причинно-следственные временные связи, используя сложно-подчиненные предложения, дети не смогли. Высказывания о происходящем в рассматриваемый отрезок времени были непоследовательнными, не связанными между собой. Например, дошкольники не могли объяснить, почему люди зимой одеваются тепло, несмотря на то что ранее уже сказали о зимнем холоде и морозе.Затруднялись они также при ответе на вопрос, почему на картинке мальчик лег спать, хотя правильно положили рядом картинку с изображением ночи.
Остальным детям потребовались дополнительные объяснения педагога, но даже после речевого образца они дали неполные, грамматически неправильные ответы. Многие дошкольники, даже те, кто правильно показали картинку с нуж-ным временем года, не смогли назвать его. О зиме и лете рассказывали неполными или назывными предложениями, имен прилагательных и наречий не использовали. Наибольшие трудности вызвали характеристики мира людей, животных и растений весной и осенью. Часто ответ ограничивался одним словом — «дождь».
В активном словаре детей не было слов «утро» и «вечер». Многие не смогли рассказать, что они делают в течение суток. Причину этого мы видим в ограниченности глагольного сло-
варного запаса.
В связи с этим проводилось повторение сезонных явлений, временных изменений в течение суток, установление при-
41
Усвоение математических знаний, умений и навыков
чинных зависимостей, совместное обсуждение изображенного на картинках. Переходя от одного времени года или суток к другому, педагог почти полностью повторял задание, для некоторых детей это было необходимым условием для продолжения его выполнения.
Вопрос «Сколько всего времен года?» оказался достаточно сложным. Многие смогли ответить на него только с опорой на наглядность (картинки). Трудности возникли при определении последовательности времен года и суток. Половине детей потребовалась помощь, чтобы рассказать, какой сезон следует за каким и что после утра наступает день, а потом вечер и ночь. Большинство детей данной группы не смогли показать свои знания о времени. Они не справились с предложенными заданиями, даже с помощью педагога. Многие с самого начала вербального задания отказались от его выполнения.
Дети второй группы (с нормальным речевым развитием) показали более прочные знания о временах года и сутках. Педагогу реже приходилось оказывать помощь, задавать дополнительные и наводящие вопросы.
Больше половины детей с нормальным речевым развитием, в отличие от дошкольников, имеющих речевые нарушения, внимательно рассматривали предложенные картинки, старались не пропустить ни одной детали, что говорит о сформированное™ у них навыков самоконтроля. Они справились с заданием быстро и самостоятельно: нашли все картинки с определенным временем года и соотнесли изображения времени суток с режимными моментами.
Остальные испытуемые приступили к заданию не сразу, были не уверены в ответах, не решались показать нужную картинку. Но затем, выслушав разъяснения педагога, справились с заданием.
Вербальные задания для детей с нормальным речевым развитием, как и для дошкольников с нарушениями речи, оказались трудными. Правильно ответили на вопросы по картинкам лишь третья часть испытуемых данной группы. Они дали основные характеристики сезонам, рассказали о времени су-
42
ток. Однако качество ответов у них было значительно выше, чем у испытуемых, имеющих речевые нарушения. Наблюдает I. грамотное построение речевых высказываний, широкий ■ мирный запас, речевая активность. Несмотря на это, интерес снижался, если педагог требовал пояснений и
Уточнений.
Другие испытуемые, без речевой патологии, в случае за-
труднений активно использовали помощь, предлагаемую взрос-
лым. Они старательно отвечали на вспомогательные вопросы
развернутыми предложениями. Некоторые даже придумыва-
ли небольшие рассказы о жизни людей и животных в разное
время года, а также о своих занятиях в течение суток. Боль-
шинство детей правильно и самостоятельно ответили на воп-
росы о количестве времен года и их последовательности.
Лишь десятая часть испытуемых с нормальным речевым развитием имеет поверхностные временные представления. Эти дети не смогли выполнить вербальные задания даже с
помощью педагога.
Таким образом, характеризуя временные представления дошкольников с нарушением речи, можно сказать, что им очень тяжело словесно оценить интервалы времени. Особеннос
2019-07-03
186
Обсуждений (0)
Усвоение математических знаний, умений и навыков
* Дети с нарушением речевого развития. ** Дети с нормальным речевым развитием.
тей отказались выполнять задание. Не стали считать вслух многие дети, справившиеся без ошибок с невербальным заданием.
ки , им требовалась такая же помощь, что и детям с речевыми нарушениями, — повтор инструкции или указания: «Посмот-ри внимательно, какой брусок длиннее», «Поставь самый длинный из оставшихся брусков». Не было ни одного ребенка, не |<1>|1ииншегося с заданием после дополнительных вопросов.
мы (тарелка, рамка для фотографии, тетрадка, тряпичный колпак для куклы, овальное зеркало).
Усвоение математических знаний, умений и навыков
Дети с нормальным речевым развитием выполнили зада- ния увереннее и лучше, чем их сверстники с нарушениями речи. Невербальную часть задания самостоятельно выполнили более половины испытуемых (больше, чем испытуемых другой группы), остальным потребовалась незначительная организующая помощь. Заметим, что им также было труднее справиться с определением формы реальных предметов, чем с классификацией геометрических фигур. Это говорит об объек- тивной сложности сенсорного восприятия формы предметов1.
• не знали, где находятся правая и левая стороны, и выбира-
нии предлогов. Многие дети называли только геометрические фигуры и предметы, показывая на них. После того, как педагог помогал дать правильный ответ, повторяли его, но выполнит], аналогичное задание отказывались. Некоторые затруднялись проговорить даже речевой образец ответа, произнесенный экспериментатором. Больше половины детей, несмотря на помощь, назвать место всех геометрических фигур и предметов не смогли.
Усвоение математических знаний, умений и навыков
солнце скрывается за горизонтом; черное небо со звездами, луной).