Глава 3. Принцип отбора литературы для самостоятельного чтения

Тексты для самостоятельного чтения должны отбираться, прежде всего, с учётом интересов учащихся, иначе имеется возможность возникновения затруднений в достижении поставленных целей. Целесообразно строить домашнее чтение исключительно на текстах художественной литературы. Данный выбор не случаен.

Учёные-психологи (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, О.И. Никифорова и др.) считают, что в 13-14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. В этом возрасте у подростков наблюдается обострённое внимание к действительности, и художественная литература начинает осознаваться ими как источник познания. Книга становится для большинства подростков своеобразным способом вхождения в разные стороны жизни и проблемы человеческих взаимоотношений. Отличительной особенностью художественного текста (по сравнению с нехудожественными), как известно, является его абсолютная антропоцентричность, т.е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.

Такая черта читательных интересов школьников подросткового возраста не может остаться без внимания специалистов в области преподавания иностранных языков и не сказаться на характере текстов для домашнего чтения, предназначенных для учащихся, занимающихся по программе углублённого курса.

Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для «углублённого» домашнего чтения не представляется эффективным. Нельзя не отметить, что интерес к чтению научно-популярной литературы носит в подростковом возрасте неустойчивый и очень индивидуальный характер. Это объясняется прежде всего спецификой научно-популярного жанра, узконаправленностью его воздействия. Научно-популярной литературе свойственно познание отдельных сторон действительности. Восприятие такого рода литературы требует наличия определённого уровня фоновых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста. При чтении учебных, научно-популярных и других нехудожественных текстов в рамках домашнего чтения подростками подчас руководят формальные мотивы, в силу несформированности познавательного мотива чтения на родном языке.

Было бы неверно утверждать, что интерес к чтению научно-популярной литературы у подростков совсем отсутствует, но ещё не получил ярко выраженной направленности и чаще ориентирован в сторону чтения научно-фантастической литературы, которая при своей специфике несёт все черты художественной.

Целесообразность использования художественного материала подтверждается ещё и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. Важным доводом в подтверждение данного тезиса является то, что трудности понимания коротких рассказов одноразового задания значительно выше, чем произведений в продолжениях. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроках во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка. Каждое продолжение вносит, как правило, определённое количество новой информации, которая нанизывается на основной стержень повествования.

Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного настроения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой – способствует лучшему пониманию прочитанного.

Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). В основе его построения всегда какая-то сюжетная композиция. Читатель ждёт разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. И в психологическом, и в методическом плане важную роль играют главные компоненты сюжета художественного произведения: экспозиция, завязка, перепетии, кульминация, развязка, составляющие как бы инвариант действия художественного произведения. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения и благодаря возникновению так называемых «отправных точек зрения» (А.Н. Соколов) ведут к антиципации содержания, а следовательно, стимулируют и языковую догадку.

Рассредоточенность основных элементов композиции по всему произведению позволяет организовать материал для чтения таким образом, что в шести-семи текстовых фрагментах можно передать основную сюжетную линию, создав тем самым целостное впечатление о прочитанном. При этом необходимо, чтобы каждый текстовый фрагмент соответствовал ключевому эпизоду художественного произведения. Главная цель построения цепочки фрагментов – раскрыть ведущую идею, центральный конфликт произведения, которые составляют его ядро и тайну.

Чтение научно-популярной литературы в продолжениях в рамках домашнего чтения методически неэффективно. Прежде всего потому, что композиционная организация нехудожественной литературы имеет свои особенности. В таких произведениях отсутствует чётко выраженная сюжетная линия, фабула. Им не свойственна та «ритмическая аранжировка информации» (О.М. Гришина), которая имеется в художественных произведениях и которая создаёт особый мотивационный настрой продолжить чтение, даже если оно возобновляется спустя какой-то период времени. Антиципация содержания при чтении нехудожественной литературы возможна лишь тогда, когда тексты содержат знакомую учащимся информацию, а это нежелательно.

Одной из задач домашнего чтения является обогащение языкового запаса учащихся, т.е. усвоение новой лексики и закрепление ранее пройденных лексических единиц и грамматических конструкций.

Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно особенностями и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно, реализуя её возможности настолько, насколько это соответствует практическим потребностям той или иной темы изложения. Они строятся, как правило, на использовании так называемого «инварианта языкового знака» (Ф.Г. Тютровский). В таких текстах преобладает отвлечённая и терминированная лексика, слова, тяготеющие к однозначности. В основном нехудожественные тексты ограничены набором определённых словесных и синтаксических конструкций, носят более стандартный характер с точки зрения использования в них языкового материала. Представляется, что чтение такого рода литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных произведения в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Словоупотребление может регулироваться путём дополнительного насыщения текстового материала необходимой лескикой в процессе адаптации. Повторяемость лексики в художественных текстах создаёт условия для её активного употребления в послетекстовых упражнениях.

 Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарём разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углублённой программы по домашнему чтению очевидна.

Развитие умений устной речи на основе прочитанных художественных произведений соответствует также возрастным и психологическим особенностям учащегося среднего и стершего подросткового возраста. Если на младшей ступени обучения реальным стимулом естественно-мотивированного общения выступают повседневные события из жизни учащихся, то начиная с VII класса обнаруживается своеобразное противоречие. Устно-речевая коммуникация, посвящённая окружающей действительности, имеет определённую стандартизацию, трафаретность. Она в какой-то степени типизирована. По мере же развития, взросления, вхождения в старший подростковый возраст ученик хочет индивидуализировать то или иное событие, но это требует знания гораздо большего количества лексики, чем то, которым он владеет. Таким образом, содержание устной речи, построенное на сообщениях из повседневной жизни, перестаёт удовлетворять учащихся, т.к. вступает в явное противоречие с их возрастными характеристиками. Сюда добавляется ещё один субъективный момент. Если дети младшего школьного возраста охотно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями, то подросток уже не так откровенен с окружающими, особенно со взрослыми. Подростки более склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. И хотя именно в этот возрастной период у детей отмечается появление особого интереса к свому внутреннему миру, к своей личности, они охотнее делятся этими размышлениями опосредованно, через характеристику литературного героя.

Учитывая этот психологический фактор, можно предположить, что развитие умений устной речи на основе и в связи с прочитанным художественным произведением способно внести существенные качественные изменения в овладении учащимися устно-речевой иноязычной коммуникацией.

Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели – введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.

Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка. Это должны быть такие произведения, которые принадлежат к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности. Как правило, к числу таких книг относят произведения высокого художественного достоинства, знакомство с которыми предполагается у каждого образованного человека. Произведения классической литературы, в том числе наиболее известные современные произведения страны изучаемого языка, должны быть включены в программу домашнего чтения углублённого курса. При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использованием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях.

Таким образом, рассмотрение основных характеристик художественных текстов даёт основание утверждать, что в курсе углублённого изучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка. Художественные произведения при таком подходе могут быть успешно использованы как в качестве учебного материала при работе над собственно языком (главным образом его лексическим и устно-речевым аспектом), так и в качестве общекультурного страноведческого компонента, знакомящего учащихся с лучшими образцами художественно-литературного творчества страны, язык которой они изучают, а также реалиями и атрибутами внешней цивилизации.

Книга «Treasure Island» Р.Л. Стивенсона в адаптации Г.И. Иткиса (см. приложение 1) рекомендуется для внеклассного чтения и предназначается для развития у учащихся навыков чтения, а также привития им интереса к классической литературе. Книга адаптирована в соответствии с требованиями программы, снабжена постраничными комментариями и словарём.

На первом занятии следует сообщить ученикам название книги, имя автора, жанр, в котором написана данная книга (приключения); узнать, знакомы ли ребята с содержанием книги (читали на русском языке, видели экранизацию), любят ли они читать литературу данного жанра. Попутно вспоминаются слова и речевые клише, употребляющиеся при описании и пересказе художественного произведения.

Ученикам даётся задание прочитать дома первую главу и ответить на вопрос: «Who is the Old Sea-dog?».

На следующем занятии происходит подробное обсуждение прочитанной главы. Контроль прочитанного рекомендуется проводить в форме беседы. Ученики отвечают на следующие вопросы, заданные учителем:

1. Did you like the beginning of the book?

2. Who is the teller of the story?

3. What is “Admiral Benbov”?

4. Who came to the inn in the beginning of the chapter? How did he look like? How did he behave?

5. Why did he ask about another sea-men? Whom was he afraid of?

6. What did he ask the boy for?

7. What kind of stories did he tell?

8. Why did Dr. Livesey come to the inn?

9. What did he tell the sea-man?

Затем ученикам предлагается рассказать, какой из героев произвёл на них наибольшее впечатление и почему.

Далее ученики находят в тексте и читают по ролям диалоги между пиратом и отцом мальчика, а также между доктором и пиратом.

В конце занятия ребятам предлагается пересказать рассказ от третьего лица. В пересказе рекомендуется задействовать максимальное количество учеников, т.е. они должны пересказать по очереди небольшие отрезки главы, идущие друг за другом.

К следующему занятию ученики получают задание прочитать вторую главу и ответить на вопрос: «Who was Black Dog?», а также разбить главу на части и озаглавить их.

На занятии учитель проводит в учащимися беседу о прочитанном, задавая следующие вопросы:

1. What man visited the inn?

2. Whom was he looking for?

3. Where did they have their talk?

4. What was the final of this talk?

5. Was captain wounded? What did he ask for?

6. Who helped him? What did they do for it?

7. What was doctor’s advise to the captain?

8. Say, please, what episodes were the most important in this chapter? Why do you think so?

Затем учитель просит учеников прочитать составленные ими планы главы и, выбрав наиболее удачный план, просит ученика, составившего его, зачитывать по очереди пункты этого плана, а остальные ученики раскрывают его содержание.

В начале данной главы происходит диалог между мальчиком и гостем гостиницы, причём вопросы гостя переданы прямой речью, а ответы мальчика – косвенной. Таким образом, ученикам может быть предложено прочитать данный диалог по ролям, переводя косвенную речь в прямую.

Далее может следовать пересказ конца главы от лица доктора Ливси.

К следующему занятию ученикам даётся задание прочитать третью главу и ответить на вопрос: «What is the Black Spot?», а также выбрать из прочитанных трёх глав диалоги, которые они хотели бы инсценировать.

На занятии учитель проводит контроль прочитанного, задавая ребятам следующие вопросы:

1. Did the captain feel well after Black Dog’s visit?

2. What did he tell the boy about Black Dog?

3. Why did the captain ask to arrest old Flint’s crew? What secret did he tell the boy?

4. What did the boy know about the black spot?

5. What happened to the boy’s father that evening?

6. Who came to the inn on the day after the funeral? Whom he was looking for?

7. What did he give to the captain? What happened to the captain after it?

8. Why do you think the pirates sent the Black Spot to the captain?

9. What do you think will happen in next chapters?

Вторую часть занятия можно посвятить чтению диалогов, распределению ролей. На следующем занятии состоится инсценировка этих диалогов, которую можно костюмировать и оформить как мероприятие, пригласив в качестве зрителей учеников параллельных классов и учителей английского языка.

Данный вид работы поможет зафиксировать в памяти учеников важнейшие эпизоды повествования, а также пробудить интерес к дальнейшему чтению произведения.