Из материалов наблюдений над музыкальным развитием детей

 

Многие из закономерностей музыкального восприятия, рассматривавшихся в предшествующих очерках, могут быть охарактеризованы еще более полно, если для их анализа прибегнуть к методам генетического направления современной психологии. То, что в восприятии взрослого человека предстает перед исследователями как уже налаженный отработанный механизм, четко действующая функция, в действительности проходит в процессе развития длительный и сложный путь. В ходе формирования навыков музыкального восприятия отпадают, редуцируются многие несущественные для дальнейшего звенья, складываются сложнейшие иерархические системы осмысления, семантического заполнения усвоенных музыкально-выразительных средств, многое прячется, уходит вглубь. Эти процессы интериоризации совершаются обычно в раннем детском возрасте, и, изучая материалы, относящиеся к этой стадии развития человека, исследователь получает возможность раскрыть реальную внутреннюю структуру той или иной особенности. закономерности музыкального восприятия.

Детское восприятие музыки обычно исследуется с позиций психологии или педагогики. Можно назвать работы целого ряда исследователей, посвященные вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкального восприятия детей. Это, например, работы С. Н. Беляевой-Экземплярской, Н. А. Ветлугиной. Л. А. Гарбера, Г. А. Ильиной, Е. А. Мальцевой, Т. А. Репиной, это статьи в сборнике «Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве» и многие другие.

Однако музыкальное восприятие в детском возрасте и его особенности представляют большой интерес также для музыкальной теории и эстетики. Изучение психологии музыкального восприятия детей может дать важнейший материал для выяснения специфики музыкального языка и природы музыки, как искусства, для исследования ее связей с речью, мышлением, эмоциями, с разнообразными видами и формами человеческой деятельности и общения. С точки зрения музыкально-эстетической представляет интерес проблема выявления того, как именно в индивидуальном восприятии ребенка преломляются/те наиболее общие и фундаментальные закономерности музыки, без которых было бы немыслимо ее функционирование как общезначимого искусства.

В данном очерке процессы формирования навыков музыкального восприятия рассматриваются с позиций одной из главных задач всей книги—изучения роли широкого жизненного опыта в восприятии музыки. В соответствии с этим материал психологических наблюдений подбирался так, чтобы на его основе можно было достаточно четко отграничить факторы общего влияния окружающей среды на музыкальное развитие ребенка от факторов специального педагогического воздействия. В наибольшей степени этому требованию удовлетворяют наблюдения над музыкальным развитием детей, не обучающихся специально под руководством музыкантов-педагогов. Именно такой материал дает возможность как бы в «чистом виде» выявить, как воздействует на развитие музыкального восприятия сама окружающая среда, как это развитие соотносится с опытом ребенка, с его речью, двигательно-динамическим и сенсорным опытом, какую роль играют собственно музыкальные впечатления, испытываемые ребенком. Отвечающий названному условию материал и положен в основу данного очерка. Это материал нескольких дневников, в которых делались более или менее подробные и регулярные записи о развитии музыкального восприятия детей дошкольного возраста.

Из ряда имеющихся в распоряжении автора неопубликованных дневников в качестве основных были выбраны три, так как в них, кроме обычных записей—описаний, содержалось и достаточно много нотных примеров. Эти три дневника будут далее обозначаться порядковыми номерами.

Дневник № 1 включает 124 записи, непосредственно касающиеся музыкального развития ребенка. Этот дневник отражает особенности формирования музыкального восприятия девочки дошкольного возраста на протяжении примерно трех лет—от двух с половиной до пяти с половиной лет. Записи вели родители—музыканты по профессии. Родители не проводили с ребенком никаких специальных занятий, направленных на обучение музыке, не предпринимали никаких особых мер для стимулирования развития музыкального слуха, голоса и восприятия. Музыкальное воспитание осуществлялось как бы само собой, стихийно, и если не считать повышенной дозы звучания музыки в доме, а также определенного характера музицирования (разучивание произведений, репетиционная и другие формы домашней работы музыкантов)—если не считать этого, музыкальное развитие девочки испытывало такие же воздействия окружающей среды, какие характерны для большинства случаев, во многих семьях, где любят музыку.

Дневник № 2 содержит 111 записей, в том числе нотных. Это дневник музыкального развития мальчика в возрасте от 3 месяцев до четырех лет. Записи несколько менее регулярны, чем в дневнике № 1. Дневник № 3 состоит из нескольких десятков записей. В него входят главным образом записи мелодий и текстов, сочиняемых девочкой дошкольного возраста. Дневник вел дядя девочки—музыкант по профессии.

Кроме названных дневников принимались во внимание и другие. Однако в изложении результатов анализа конкретные примеры будут приводиться только из этих трех дневников, особенно из первого как наиболее последовательно отражающего развитие восприятия музыки.

Анализ материалов наблюдений показывает, что важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все более дифференцированному слышанию музыки, к различению ее мелодических, ритмических, гармонических и других особенностей, является на первых этапах развития ребенка фактор коммуникативного опыта— различение разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок сталкивается с музыкой.

В самых общих чертах роль музыкально-коммуникативного опыта заключается в следующем. Коммуникативный фактор—один из важнейших факторов, способствующих преодолению первоначальной недифференцированности восприятия музыки. Большое значение имеет соотнесение музыкального произведения, его характера и языка с жизненным контекстом. Возникают важные для дальнейшего музыкального развития ребенка ассоциативные связи между особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией. Существенна также опосредствованная оценки жанра и характера музыки, опирающаяся на восприятие реакции взрослых и на их объяснения.

На развитие дифференцированного восприятия музыки большое влияние наряду с собственно музыкальными впечатлениями и музыкальной деятельностью ребенка оказывает его речевой опыт. Воздействие речевого опыта сильно отчасти потому, что наиболее доступная форма активного освоения музыки—пение тесно связана со специальным инструментом коммуникации—речью: через голос, через текст и многое другое.

Наблюдения над музыкальными и речевыми проявлениями детей позволяют сравнительно легко выявить некоторые взаимосвязи между восприятием музыки и речи, которые на последующих этапах развития музыкальных способностей как бы уходят вглубь, включаются в более сложный комплекс, действуют более опосредствованно и потому становятся труднодоступными для исследования.

 

 

Здесь к речевой логике присоединяется динамика и логика действия, и оба эти фактора способствуют становлению ладового чувства связи доминанты и тоники.

Другой тип взаимодействия музыкального и речевого начал в пении, в восприятии ребенка—это связь мелодии с текстом. На первых порах она настолько сильна, что мелодия без текста, так же как и текст уже известной песни без мелодии, воспринимается как нечто необычное. Записи в дневниках свидетельствуют о том, что в первую очередь усваиваются и запоминаются мелодии песен с русским текстом, мелодии же, например, итальянских песен никак не воспроизводились в пении и в импровизациях, если не считать отдельных интонаций.

Двигательный, моторный опыт—это фактор, способствующий не только четкому жанрово-коммуникационному дифференцированию вокальной, инструментальной, танцевальной музыки, но и одно из условий различения, выделения отдельных выразительных средств в самой музыкальной ткани. Так, например, благодаря ему происходит отчленение мелодии, слов и ритма и их осознание как самостоятельных компонентов целого.

Как коммуникативный и речевой опыт, так и опыт двигательный и интерсенсорный дают ребенку общую базу для музыкального развития, облегчают усвоение музыкальной речи и во многом даже участвуют в формировании навыков восприятия музыки. Центральным же и специфическим является собственно музыкальная практика, музыкальная деятельность. Дифференцированное восприятие ладотональной стороны музыкального произведения, его ритмической организации и композиционной структуры, опираясь на общие компоненты жизненного опыта и деятельности, требуют все же специфически музыкальных навыков, развивающихся на музыкальном материале.

Фактические данные свидетельствуют о том, что здесь благоприятно действуют на развитие два фактора: богатство музыкальных впечатлений, с одной стороны, и повторяемость впечатлений—с другой.

Из множества разнообразнейших ладоинтонационных оборотов слух ребенка постепенно выбирает все больше и больше вариантов. Стоит только обратить на себя внимание какой-либо детали мелодии—каденции или выразительному ходу, как она уже включается в песенные импровизации, ставится в разные контексты, перерабатывается и входит в собственный интонационный словарь ребенка. Анализ нотных текстов импровизаций из дневника № 1 показывает, как перекочевывают те или иные интонационные обороты из услышанных произведений в собственные мелодии девочки.

Так обстоит дело, Например, с каденционным мелодическим ходом; VI—VII—I ступени. В записях дневники № 1 зафиксировано более десятка вариантов этой каденции. Такова же судьба традиционного симфонического росчерка—трехкратного повторения тоники в конце. Вот пример, в котором объединены восходящий мелодический каданс с трехкратным повтором (импровизация па основе мелодии из «Снегурочки» Чайковского)

В музыкально-поэтических импровизациях, которые, как показывают записи, нередко бывают весьма длинными, обычно сохраняется от начала до конца какая-либо ритмическая фигура, подчиняющая себе и текст, и структуру целого. Повторяются также мелодические обороты. Варьирование при повторениях обычно затрагивает в большей степени метрические легкие звуки, например затактовые части мотивов и фраз.

Сохранение мелодико-ритмических оборотов при смене текста говорит об известной эмансипации музыкального начала. Связь мелодии и текста становится более свободной, речевые акценты усиливают дифференциацию тонов мелодии, их деление на главные и подчиненные, что способствует конкретизации ладовых функций звуков, их смысловому наполнению. Мелодия по отношению к тексту становится обобщающим компонентом целого.

В пении без слов роль меняющегося компонента выполняют часто игровые движения, которые также оттеняют для восприятия ладовые функции. При многократном повторении движений и сопровождающих их мелодических оборотов между ними устанавливается некоторое соответствие, при котором двигательные ощущения музыкально окрашены, а мелодическое развитие приобретает для восприятия динамическую устремленность.

В результате все больше и больше укрепляются собственно музыкальные навыки восприятия, складываются представления о специфической системе звуковысотных соотношений в 'музыке. К концу рассматриваемого периода в импровизациях девочки возрастает число восходящих разрешений в тонику, появляются хроматизмы, отклонения, секвенции.

Аналогичный процесс захватывает и другие сферы музыкального языка и формы.

Осознанию и усвоению многих структурных, композиционных закономерностей способствуют возникающие в игре сопоставления пения без слов и пения со словами, инструментальной импровизации (на фортепиано, металлофоне, дудочке) и пения. В музыкальных импровизациях появляются вступления и коды, интермедии. Большую роль играет здесь развитие навыков звукового анализа речи и чтения. Представления о делении речи на элементы переносятся и на музыку. Возникают аналогии между записью речи и нотной записью. Музыкальные впечатления являются основой, материалом. Но их осмысление опирается на все компоненты жизненной деятельности.

Итак. данные анализа дневниковых материалов показывают, что музыкальные впечатления ребенка органично и естественно связываются со всем его жизненным опытом, включаются и деятельность и это способствует развитию музыкальности.

 

Анализ наблюдений

 

Разнообразные музыкальные воздействия, которые оказывает на ребенка окружающая среда, несут в себе сложнейший комплекс определенным образом организованных специфических средств выражения. Но на первых этапах эти средства, как и их организация, некоторое время остаются плохо различимыми и семантически «пустыми». Они лишь приспособлены для удобного их заполнения индивидуальными впечатлениями и обобщениями, что выражается в достаточной акустической разграниченности элементов (в соответствии психофизиологическим порогам различения и т. п.) и в особой «склонности» к тому или иному значению.

Становление навыков музыкального восприятия заключает в себе две стороны: развитие способности к дифференциации различных компонентов музыки и их художественное осмысление, постепенное становление смыслов, семантическое наполнение различных единиц музыкального языка.

Путь развития аналитической способности ведет от разграничения более или менее резко различающихся ситуативных контекстов к тонкой дифференциации самих элементов музыки.

Процесс усвоения семантики музыкального языка во многом сходен с процессом овладения речью и языком. Чтобы уяснить для себя значение того или иного слова, ребенок должен сопоставить его с явлениями или предметами, обозначаемыми им, установить прочные связи между ним и реальным миром. В первую очередь усваиваются слова, наиболее тесно связанные с предметным миром, с тем, что можно ощутить, увидеть, почувствовать. И лишь на этой основе оказывается возможным дальнейшее движение в глубь языка, к обозначениям отвлеченных понятий, обобщенных категорий.

Зафиксированные за той или иной единицей языка значения для каждого начинающего жизнь человека всякий раз появляются как бы заново в результате непосредственных сопоставлений знаков с реальной действительностью в речевой практике. Так образуется личный запас ассоциаций и образов—своеобразный словарь, для которого теория информации, как уже говорилось, предлагает в качестве термина греческое слово тезаурус—хранилище, сокровищница, клад.

В процессе музыкальной деятельности из простейших ассоциаций, возникающих на основе коммуникативного, речевого и двигательного опыта, а также под влиянием синэстезии, у ребенка постепенно складывается тезаурус, соответствующий первичному семантическому уровню музыкального языка. Опирающееся только на этот уровень восприятие музыки примерно так же отличалось бы от полноценного художественного восприятия, как буквальное понимание стихотворного текста — от проникновения в его поэтический смысл. Однако как в поэзии прямые значения слов нужны для построения системы метафор, для создания поэтического подтекста и художественного образа в целом, так и в музыке первичный семантический уровень—выходящий в детском возрасте на первый план и лишь позднее уходящий вглубь — является необходимой предпосылкой для многогранного, эстетически полного восприятия, для образования более высоких производных уровней семантики.

Формирование возможно более полного первоначального тезауруса, опирающегося на речь, пение, танец, игры, "синтетические виды искусства, — есть одна из задач дошкольного воспитания. Оно является фундаментом для развития тонкого художественного восприятия музыки, которое хотя и начинает зарождаться уже в раннем детстве, но в основном складывается позднее.

Подчеркнем далее, что музыкальная деятельность ребенка важна не только как подготовительный этап для последующего музыкального развития. Она важна для формирования его личности в целом.

Естественно сложившиеся и исторически отшлифованные системы музыкальной организации и различные элементы музыкального языка выступают для ребенка, в частности, как особое средство обобщения качественных — смысловых, эмоциональных — характеристик явлении и процессов действительности, как одна из форм фиксации его опыта.

Как уже говорилось, соотнесение компонентов игровой или какой-либо иной ситуации с включенными в нее интонационными, ладовыми, динамическими элементами музыки во многом способствует усвоению последних, их конкретизации, семантической «прорисовке». Но, по-видимому, весьма существенна и обратная связь: музыкальные структуры могут играть роль обобщающих по отношению к явлениям действительности, отражая процессуально-динамические, временные ее свойства, логику и характер отношений между объектами в их качественной определенности. Устанавливая в речевой практике соответствие между словами и реальными объектами, дети учатся мыслить: определять сходство и различие, анализировать, обобщать и т. п. Соотнося элементы музыкального языка с какими-либо действиями, отношениями, с речью. движениями, эмоциями, с игрой и явлениями синэстезии, дети тоже учатся мыслить, но в иной сфере и в иных—интонационно-музыкальных формах, своеобразно дополняющих речевые.

В пользу этой гипотезы свидетельствуют факты. Вот один из них (записанный в дневнике № 1). Однажды, после трехкратного посещения кинотеатра, вспоминая фильм, который пришлось смотреть в необычной последовательности серий (№ 2—№ '1—№ 2), девочка спела вполголоса мелодический оборот: фа-диез— ми—фа-диез. А затем он был включен в следующую, поясняющую фразу: «Получается так: мм——мм—— мм——(пение)—вторая серия—первая серия—вторая серия». Это обобщение в форме музыкальной интонации, отражающее и различия, и связь, и симметрию, на первый взгляд можно расценить как курьезный случай. В действительности же аналогичную роль музыкальные интонации, судя по дневниковым записям, выполняли и во многих других случаях, где пение включалось в игровую ситуацию.

Заключение

 

Таким образом, музыка как созданный обществом инструмент эстетического освоения действительности упорядочивает опыт ребенка, создает навыки слышания, восприятия и дополнительные, свойственные человеческой культуре особые формы мышления, развивает умение чувствовать и мыслить, выражать себя и понимать других.

Подчеркну еще раз, что основной целью анализа было рассмотрение некоторых закономерностей восприятия музыки в процессе их формирования под влиянием условий окружающей среды, под влиянием разнообразных компонентов общего жизненного опыта и деятельности человека. Этот анализ показал, в частности, что многие навыки музыкального восприятия, кажущиеся самостоятельными и музыкально-специфическими, в действительности в ходе развития теснейшим образом связаны с такими общими компонентами жизненного опыта, как коммуникативный и речевой опыт, двигательно-динамический опыт, сенсорный опыт.

 

Литература

 

1. Назайкинский Е.В. «О психологии музыкального воспитания». – «Музыка». – М., 1972г.

2. Музыкальное искусство. Общие вопросы теории и эстетики музыки. Статья «Вопросы музыкального воспитания в музыкальной теории». Ташкент, 1982г.

3. Назайкинский Е.В. «Звуковой мир музыки». М.: «Музыка», 1988г.

4. Петрушин В.И. «Музыкальная психология». – Москва, 2007г.